LA DIFERENCIA EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: LAS FORMAS JERARQUIZADAS DE NORMALIZACIÓN

Angélica V Munhoz.

Traducción Rodrigo Sanhueza Mendoza

Resumen

El presente trabajo pretende estudiar la temática de la diferencia en la institución escolar. Considerando que el concepto “diferencia” designa una problematización en la dicotomía normalidad/anormalidad, propongo una breve revisión de la historia de los hechos, sus discontinuidades y rupturas, en relación las categorías norma /normal. Este análisis tiene como objetivo problematizar las prácticas escolares de normalización/normatización a partir de los discursos contemporáneos sobre la diferencia. Propongo, aún, pensar en la idea de relación como dispositivo de producción de diferencia en la escuela. Para reflejar sobre esta temática utilizo como principal referencial teórico el pensamiento de Foucault.

INTRODUCCIÓN

El concepto “diferencia” designa una problematización en la dicotomía normalidad / anormalidad. La concepción contemporánea de la diferencia como parte de la naturaleza humana, ha provocado tensiones “esenciales” en la vida de las instituciones. En el ámbito de la institución escolar, esta cuestión se ha hecho blanco de muchas discusiones, contrapuntos y experiencias, provocando rupturas y desplazamientos en las certezas en relación a la prácticas instituidas en la escuela.

Un breve buceo en el pensamiento del filósofo Foucault[1], que se ocupó en estudiar las formas estructuradas de segregación, buscando las discontinuidades históricas, permite hacer una desconstrucción de las formas de ver lo “otro”. Es decir posible porque Foucault analiza, al largo de sus obras, la lucha permanente de estancamiento a la normas, destaca la existencia de una lucha contra la subjetividad impuesta y la búsqueda de derecho a la diferencia.

Foucault siempre huyó del dogmatismo, buscando mirar las prácticas sociales, permeadas por las relaciones de poder-saber, de forma original y creativa. En la obra Historia de la Locura en la Edad Clásica[2], editada por primera vez en 1961, Foucault aborda la arqueología del pensamiento, analizando la producción del saber a partir de normas internas de cada época. Ya en su análisis genealógico del poder, este mismo autor cuestiona el ejercicio del poder y el uso de dispositivos para excluir o colocar al margen de la sociedad los sujetos que no obedecen a la normas/reglas impuestas por la misma.

Por lo tanto, en la visión de este autor, las relaciones de poder constituyen las instituciones de forma general, legitimando reglas, normas y modos de ser.

Varias prácticas y muchos dispositivos fueron siendo instituidos en la escuela: la organización del espacio escolar, el tiempo disciplinar, la seriación por edad... como formas jerarquizadas de normatización/normalización. La institución escolar se hace un espacio rígidamente ordenado y reglamentado. El discurso escolar es fuertemente marcado por el orden, por sujetos amarados al proceso de homogeneización institucional. En este contexto, la diferencia es vista como una amenaza a la institución pues anuncia disonancias; denuncia situaciones, lugares y verdades instituidas. La institución escolar, por lo tanto, es un espacio en que las diferencias son blanco de luchas por la conservación de reglas, normas y mantenimiento de un padrón de normalidad. Siendo así, la diferencia es entendida como limitadora de lugares, dificultando un proceso de producción de singularidades.

Para buscar los desdoblamientos de ese proceso, pretendo, en este breve resumen, sólo puntuar algunos marcos históricos que considero importantes para comprender las prácticas hegemónicas, existentes aún hoy, y que intentan normalizar o normatizar los sujetos considerados diferentes, pues la constitución histórica de los modos de concebir normalidad/anormalidad está relacionada con la institucionalización de prácticas que produjeron el sentido hoy atribuido a la diferencia.

En las contingencias históricas, las categorías normalidad/anormalidad y consecuentemente los procesos de exclusión/inclusión fueron modificándose de acuerdo con la configuración social, económica, cultural y política de cada época. En determinadas épocas, la anormalidad/enfermedad era vista como posesión; en otros momentos históricos, como desequilibrio de la totalidad del hombre; en otros, aún, como reacción del organismo en búsqueda de la cura y más modernamente, como desvío del funcionamiento regular del humano.

Hasta el siglo XVIII, la locura no era considerada amenazadora, ya que los deficientes, insanos y pobres eran aceptados como hijos de Dios y ejecutaban tareas necesarias para la sociedad de la época. La socialización acontecía en la convivencia con la sociedad, siendo que, en esta forma de vida colectiva, se mezclaban condiciones sociales distinguidas.

El siglo XVIII, en Europa, la idea de normalidad es particularmente incorporada a dos instituciones: escolar y sanitaria. Estas dos instituciones contribuirán para naturalizar y popularizar el término normal, como apunta Bueno (1997: 164):

“si el término norma remonta a la Antigüedad, su derivado normal surge, en Europa, sólo el siglo XVIII, más precisamente en Francia, en 1759, incorporado al lenguaje popular, a partir de vocabularios específicos de dos instituciones: escolar y sanitaria, cuyas reformas ocurrieron en consecuencia de la Revolución Francesa.”

El siglo XIX, tanto el campo médico cuanto el educativo pasan por un proceso de institucionalización, creando mecanismos de adaptación en la perspectiva de tratamiento moral y entrenamiento en habilidades funcionales. El saber médico comienza a ocupar un lugar de peso y autoridad, pues le es conferido un poder-saber, antes asociado a la religiosidad. Este poder/saber introduce intervenciones, sujetando los considerados insanos y diferentes a tratamientos, internaciones y mecanismos de adaptación y normalización.

“la era Moderna y la racionalidad cartesiana se expresan en el saber médico, que pasa a ser considerado “el saber” concerniente a la anormalidad. El anormal puede ser identificado a través de los criterios que llevaron al aislamiento de variables y a la fragmentación, bases del pensamiento linear.” (Baptista y Olivo, 2002: 5)

La institucionalización educativa surge en la Modernidad, ejerciendo poder en muchos espacios sociales, penetrando en las conciencias a través del control de los cuerpos, haciéndolos dóciles, disciplinados, adaptados: los hospitales “curan” los cuerpos enfermos; los manicomios controlan la locura; las prisiones reeducan los sujetos inadaptados...

La escuela emerge en el siglo XIX como un espacio de tratamiento moral, convirtiéndose en el lugar donde, además de dar oportunidad para el acceso a nuevos saberes, difunde técnicas pedagógicas dirigidas para normalizar a los alumnos. Conforme Foucault (1975:149), en este periodo, “lo que pertenencia a la penalidad disciplinar es la inobservancia, todo lo que está inadecuado a la regla, todo lo que se aleja de ella, los desvíos”.

El crecimiento cuantitativo de las instituciones de corrección penal, de salud mental y de escuelas formaba parte del proyecto educacional moderno, confirma la azote, la normalización y la normalización de los sujetos anormales. La educación institucionalizada por medio de la escuela pasa a tener un papel importante para los considerados anormales, pues se constituye como un espacio civilizador y disciplinador, componiendo una dinámica productora de normalidad. Al analizarse esta visión, según Foucault (1975: 154)

“Se comprende que el poder de la norma funcione fácilmente dentro de un sistema de igualdad formal, pues dentro de una homogeneidad que es la regla, él introduce, como un imperativo útil y resultado de una medida, toda la gradación de las diferencias individuales”.

La consolidación de la institución escolar, en la misma medida en que posibilitó el acceso a los saberes científicos producidos por la humanidad, democratizando un espacio que antes pertenecía a los nobles y clérigos, se produjo como espacio de homogeneizaciones, de silenciamientos, de padrones hegemónicos de normalidad.

“... la institución escolar constituye un espacio social en el cual rituales repetitivos, resultados homogéneos y lenguajes masificados componen un cuadro de estrategias que perfeccionándose en los últimos tres o cuatro siglos, logró su objetivo: disciplinar actitudes, ordenar comportamientos y unificar lenguajes.” (Moll, 2000: 57)

El siglo XX trae, con los principios de la ciencia moderna, el predominio de una racionalidad que buscaba garantizar la adaptación de los sujetos, sus comportamientos y formas de vida a los padrones normativos de la sociedad moderna.

La escuela, entonces, legitima prácticas pedagógicas homogeneizadoras, no difiriendo de los mecanismos utilizados por otras instituciones sociales, en el transcurrir de los siglos.

A partir de las ideas de Foucault, al considerar la historia de los hechos en relación a la cuestión de la diferencia (locura, criminalidad...) no como una historia linear pero como una historia de discontinuidades y rupturas, podemos comprender que no se trata de una historicidad de la diferencia, pero sí de los discursos que producen los sujetos diferentes, al largo de los siglos: el discurso jurídico, psiquiátrico, pedagógico.

Es el discurso que constituye los sujetos como locos, anormales, diferentes...El discurso produce los sujetos en una correcta temporalidad, pues como afirma Foucault (1996:9), “se sabe bien que no se tiene el derecho de decir todo, que no se puede hablar de todo en cualquier circunstancia, que cualquier uno, finalmente, no puede hablar de cualquier cosa.”. Siendo así, el sujeto no es siempre idéntico, él se modifica de acuerdo con el espacio, con las circunstancias, estableciendo relaciones diferentes consigo mismo y con los otros. En este sentido, las verdades son históricas, son verdades en un determinado momento y son producidas en el ámbito de la experiencia.

Foucault tematizó sobre como construimos categorías (locos, enfermos...), como constituimos esas diferentes formas de sujetos, frente a los diferentes juegos de verdad[3] y a la diferentes culturas. Para pensar en las prácticas de la institución escolar, considero relevante abordar el análisis que Foucault hizo de las prácticas de sí, comprendidas como el gobierno de sí y del otro, desde a Era Greco-romana. Las prácticas de sí, originadas en la época Greco-romana, constituían un ejercicio consigo aún, ya que a través de ellos era posible elaborar y producir un modo de ser. Con los griegos, el cuidado de sí no estaba sujeto a códigos, pero si una ética de la existencia.

Foucault concibe las prácticas de sí, de la Era Greco-romana, como arte de existencia, como cuidado de sí . El cuidado de sí, se constituía en un ejercicio sobre sí, decía respeto a la formas o al arte de vivir, a la técnicas de la vida, produciendo así, modos de ser. Estos modos de ser también decían respeto a los cuidados de la ciudad, de sus compañeros y la intensificación de las relaciones sociales, pues, la actividad consagrada a sí, como afirma Foucault (1985: 57) “no constituye un ejercicio de soledad pero sí, una verdadera práctica social”.

Los griegos tenían un modo plausible de relacionar los actos, los deseos y los placeres, aquello que Foucault llamó una estética de la existencia. El placer corporal, el carácter, el deber con relación a la ciudad, podían ser cultivados sin ninguna fragmentación en normas suscritas por la religión, por la ley o por la ciencia. Cuidar de sí era una práctica social y política. En la ética griega no había preocupación con un padrón de comportamiento para todos o una tentativa de normalizar / normatizar los sujetos. Este cuidado de sí, como afirma Fischer (1999:54 ):

“decía respeto la necesidad que el hombre tenía que discursos verdaderos para dirigirle la vida, las palabras correctas para enfrentar el real, para saber su lugar en la orden de las cosas, su dependencia o independencia en relación a los acontecimientos. Pero como existían, efectivamente, esos discursos en la vida de los griegos” Ellos existían como una voz interior, que debía fijarse en cada uno y era preciso que estuvieran siempre la mano, como un remedio. Eso era alcanzado a través de muchas y variadas técnicas: ejercicios de memorización, de escritura, de lectura y reflexión, de meditaciones sobre la vida y la muerte, enfermedad y sufrimiento, de historias ejemplares de vida”

La institucionalización del cristianismo provoca una ruptura en el cuidado de sí, siendo sustituido por la renuncia de sí. Las prácticas cristianas quiebran con el vínculo ínter subjetivo que en la Antigüedad tenían el carácter de relación maestra-alumno, basado en relaciones de reciprocidad y simetría, transformándose en vínculos expresos a través de la obediencia.

Ocurre una disociación del cuidado de sí para el cuidado con los otros. Las prácticas de exámenes de conciencia y confesión que constituían una relación consigo aún, pasaron a objetivar la renuncia de sí y la anulación. Las prácticas de sí fueron, de cierta forma, interdictas por las organizaciones religiosas, psiquiátricas y pedagógicas, asumiendo un sentido moral y generando prácticas controladoras.

Estos modos de sujeción, sedimentados en la era cristiana, se constituyen no más como una narrativa de sí, pero un alejamiento de sí y un aprisionamiento a la formas instituidas. La sociedad pasa a pensar en volverse para sí de forma estandartizada y las técnicas de sí quedan conectadas con las técnicas de disciplina.

La herencia dejada por el cristianismo y que aún está vigente en la contemporaneidad, contempla el cuidado con el otro, como una idea de “amor al prójimo”, conectado a una relación vertical, generando prácticas caritativas, asistencialistas. El diferente es este otro que necesita ser atendido, cuidado...Esos modos de subjetivación producen modos de exclusión y nuevas prácticas para reformar las personas.

El cuidado con el otro, en este sentido, está conectado a una idea de normalización: ayudar el otro a aproximarse de la norma. Este discurso está conectado a enunciados cómo “todos somos diferentes” o “nadie es igual”, generando nuevas polaridades: todos / nadie. No me parece que esta afirmación está disociado de la norma, de un referente, pues al tomar el concepto de diferencia como todos o nadie, no producimos nuevamente la idea de la diferencia como singularidad.

En este sentido, podríamos entonces preguntarnos, como los sujetos de la institución escolar se hacen los “alumnos-problemas”, los lentos, los hiperactivos... los anormales de Foucault ¿Cómo alguien es constituido como diferente en la escuela? y ¿quiénes son los diferentes en la escuela? Son los discursos que engendran las prácticas de sí, dentro del espacio escolar.

Los discursos instituyen las reglas, las normas, las prescripciones en relación a los modos de ser. Los discursos constituyen los sujetos y los objetiva, producen subjetividades y a la vez, están en ellas engendradas

“analizar las prácticas por las cuales los individuos fueron llevados a prestar atención a ellos propios, a descifrarse, a reconocerse y confesarse como sujetos del deseo, estableciendo de sí para consigo una correcta relación que le permite descubrir, en el deseo, la verdad de su ser” (Foucault, 1985:11)

Aunque en el discurso, el otro esté siendo mencionado, con la idea de que “todos somos diferentes”, la relación con el diferente nada tiene a ver con alteridad. La lógica cristiana, imprimió una relación sujeto-objeto, que continúa vigente, sólo de forma más invisible.

Los diferentes de la institución escolar están siendo abordados en estos discursos cristianos de “respeto a la diferencia”, “amor al prójimo” y en prácticas, producidas por estos discursos, que colocan el otro en una relación de extrañamiento.

En oposición a esta forma de pensar la relación con el otro y con el saber, me propongo pensar en la idea de “afectos” como un dispositivo de producción de diferencia en la escuela. La afección resulta de la colocación en escena, de diferentes luces de intensidad vital, ya que estar vivo significa emitir, emanar fuerzas sobre el ambiente y sobre los otros sujetos, exponerse a las emanaciones venidas de los sujetos y ambiente y poder reaccionar a esas emanaciones.

Esta tensión entre fuerzas, produce desplazamientos, movimientos que vienen a desequilibrar lo que hasta entonces permanecía estable. Espinoza (apud Deleuze, 1970: 50) afirma que entiende por afectos “las afecciones del cuerpo por las cuales la potencia de actuar de este mismo cuerpo es aumentada o diminuida, favorecida o impedida...”.

En este sentido, la afección sólo acontece cuando hay un movimiento de apertura para el nuevo, cuando permito ser afectado por el otro. Los campos de los afectos y los movimientos de la cognición necesitan ser sentidos por el profesor para que pueda percibir los tiempos de los aprendizajes. El aprendizaje como dice Costa (2000:44), citando Guattari, es tratado como experiencias de sintonía afectiva y acoplamiento cognitivo, donde la educación induce a un ontogénico personal conectado a la vida social y al mundo externo. En este sentido, la relación pedagógica no se constituiría solamente en una relación de conversión a partir del otro, o sea, en una relación en que uno convierte el otro, a partir del saber, como una relación clerical, en que la palabra de uno, conduce al otro a la “verdad”, pues como afirma Larossa (1988:63):

“...en la formación, la cuestión no es aprender algo. La cuestión no es que, a principio, no sepamos algo y, en el final, ya lo sepamos. No se trata de una relación exterior con aquello que se aprende, en la cual aprenderlo deja el sujeto inmodificado...Se trata de una relación interior con la materia de estudio, de una experiencia con la materia de estudio, en la cual aprenderlo forma o transforma el sujeto. En la formación humanística, como en la experiencia estética, la relación con la materia de estudio es de tal naturaleza que, en ella, alguien es llevado para sí. Y eso no es hecho por imitación, pero por algo así como por resonancia. Porque si alguien lee o escucha o mira con el corazón abierto, aquello que lee, escucha o mira resuena en él; resuena en el silencio que es él, y así el silencio penetrado por la forma se hace fecundo. Y así va siendo llevado a su propia forma.”

Las prácticas diferenciadas se constituyen como flujos, fuerzas de atracción y repulsa. Estas fuerzas pueden ser entendidas como relaciones y es en el espaciamiento entre estas fuerzas, es en la diferencia, que se instaura la posibilidad de singularización.

Las salas de aula son lugares de enseñanza en grupo, de convivencia colectiva, lo que no impide la relación del profesor con cada uno de los alumnos. Esta relación se da a través de reciprocidad, de las intensidades producidas en el otro y por la alteridad. Se hace, entonces, necesario reinventar nuevas posibilidades de concebir la institución escuela.

Posibilidades que vengan a ultrapasar la lógica de la normalización/normatización, produciendo nuevas significaciones sobre la normalidad y la anormalidad dentro del campo de actuación pedagógica. Un espacio donde la diferencia no sea concebida como deficiencia, pero como emergencia de singularización.

Romper con las formas instituidas de la escuela (formas únicas, padrones de normalidad, normatizaciones...) implica en pensar otras formas, otros modos de funcionamiento de la institución escolar, modificando sus entornos, sus relaciones sociales, sus formas de producir subjetividades.

Se trata de pensar en dispositivos, que vengan a problematizar las prácticas pedagógicas, amparadas en una condición de universalidad, las formas hegemónicas y homogéneas de normalización/normatización, reinventando, así, prácticas que produzcan diferencias.

Siendo así, pensar en la diferencia es estar en este “no-lugar”, descubriendo formas de transformación, de creatividad, de invención/reinvención de dispositivos posibles.

PUBLICAÇÕES:

MUNHOZ, Angélica V. e CHRIST, Carmem. A identidade da professora-mulher e a

aprendizagem. Revista Reflexão e Ação. Santa Cruz do Sul, vol. 9, n.1 (jan./jun. 2001)

MUNHOZ, Angélica V. e MARIANTE, Maria Alvina P. Fracasso escolar: um estudo sobre

as dificuldades em leitura. In: IV Mostra de Ensino, Extensão e Pesquisa da UNIVATES,

2001, Lajeado. Anais...Lajeado: Univates, 2001. p.136.

MUNHOZ, Angélica Vier. Diferença ou deficiência? Reflexões que problematizam a função

normalizadora/normatizadora da Instituição Escolar. In: V Mostra de Ensino, Extensão e

Pesquisa da UNIVATES, 2002, Lajeado. Anais...Lajeado: Univates, 2002. p.147.

MUNHOZ, Angélica V., PRETTO, Bernardete e ABREU, Daniela G. M. de. Relatórios de

avaliação. In: III Encontro sobre Investigação na escola. 2002, Lajeado.Anais...Lajeado:

Univates, 2002.p.190.

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NOTAS

[1] Al utilizar el autor sin ningún dato bibliográfico, hago referencia al pensamiento filosófico que traspasa sus obras.

[2] En el presente trabajo será utilizada, para fines de estudios, la edición de 1972 de la referida obra.

[3] Foucault (1999:393), teje comentarios sobre los “juegos de verdad” refiriéndose tanto a un modelo de ciencia (tema de la obra ?Las palabras y las cosas, 1996) cuánto a una práctica de control institucional (Vigilar y Castigar, 1975). Para el autor, juegos de verdad son un conjunto de reglas de producción de verdad.

IDENTIDADES “ANORMALES”: LA DESCONSTRUCCIÓN DE LOS CUERPOS “DISCAPACITADOS”

Miriam Piber Campos

Traducción Rodrigo Sanhueza

¿Identidades deficientes o diferentes?

Este artículo constituye una parte de mi investigación en educación en la cual, la idea es hacer algunas problematizaciones referentes al cuerpo y a la sexualidad de las personas con “discapacidad”. Principalmente por percibir que existen cosas en nuestra sociedad que siempre han sido consideradas tabúes, como lo es el caso de la sexualidad y la deficiencia. Es fatal para algunos, cuando estos temas son articulados (tal como lo hago aquí) ósea el pretender hablar del cuerpo y la sexualidad de las personas con discapacidad. El sólo hecho de pensar que las personas con discapacidad puedan mantener relaciones sexuales, que tengan un cuerpo hermoso y deseable puede ser visto como un tópico incómodo e incluso abominable para un sector de nuestra sociedad.

Las representaciones que son creadas en relación a las personas con discapacidad, insisten en remarcar justamente eso: la discapacidad (la dolencia, el síndrome, la deformidad, la carencia, lo que le falta) y no en la persona en sí. De este modo, atribuimos estas representaciones, que van desde la mirada como personas asexuadas[1] es decir como desprovistas de sexualidad o en otros casos, como hipersexuales entonces personas peligrosas para convivir con ellas en la sociedad.

Se puede decir que en tales representaciones aparecen el miedo y la desinformación al hablar sobre estos asuntos. Para Pinel por ejemplo:

Uno de los mitos más comunes es pensar que las personas deficientes son asexuadas. Esta idea, por lo general surge de la combinación entre la limitada definición de sexualidad y la idea de que un deficiente es neutro, que no tiene las mismas necesidades deseos y capacidades del no deficiente. (…)El mito que apuesta a ver los como alguien peligrosamente hipersexuado aparece preferentemente cuando hablamos de deficientes mentales. El miedo a que la información provoque una conducta promiscua por parte de ellos, no permite a que las personas puedan ver que esas conductas inadecuadas son producto de la segregación del sexo y la ignorancia sobre la sexualidad (p.310).

Como vemos en este extracto, las personas con discapacidad no son “ángeles ni demonios”[2]. Esas representaciones que se construirán a lo largo del tiempo en relación a ellas, están mucho mas ligadas a la falta de conocimiento que tenemos sobre el cuerpo y la sexualidad y especialmente en lo que dicta respecto de las personas con deficiencia. Como nos dice Week (1999) “ahora se da por argumentar que las cosas relativas a los cuerpos y al comportamiento sexual han estado, por mucho tiempo, en el centro de las preocupaciones occidentales, ellas eran en general, hasta el siglo XIX, preocupaciones de la religión y de la filosofía” (p. 39). Eso podría justificar el hecho de la sexualidad es negada a la personas con discapacidad (no que esa sexualidad no existiera, pero ella era negada, escondida, “ocultada”), ya que, para la doctrina religiosa practicada el siglo XIX, ellas eran consideradas como personas “poseídas por el demonio”, siendo, en razón de eso, muchas veces condenadas a la muerte. Inhabilitando así, cualquier posibilidad de ejercicio de su sexualidad.

Aunque los tiempos sean otros, es posible notar como la sociedad contemporánea continúa diseccionando los comportamientos tanto de las personas dichas normales, como de las personas con discapacidad, aunque ellas no se den cuenta de eso. Este proceso para las personas con discapacidad, ya se inicia en el momento en que ellas son rotuladas con discapacidad (a veces, desde el momento del nacimiento, o después de algún tipo de accidente), proceso que opera en la dirección/sentido de llevar los sujetos a asumir diferentes lugares[3] que tales representaciones crean para ellas, cual sea, “la identidad del discapacitado”. Una vez que las identidades, son producidas, ellas marcan e interpelan a los sujetos que, se asumen o no como discapacitado. Todo esto con “el propósito” de mantener un “anhelado” orden social. Tal orden, en las palabras de Bauman (1998), “significa un medio regular y estable para nuestros actos; un mundo en que las probabilidades de los acontecimientos no estén distribuidos, pero fijadas en una jerarquía estricta” (p. 15)

Esta búsqueda por una estabilidad como nos coloca el autor, también se relaciona con aquello que Pinto (1989) denomina de una “pluridiscursividad de lo social” y presupone “la existencia de una constante lucha entre discursos en la búsqueda de interpelar a nuevos sujetos” (op. cit., p. 37), marcando y reafirmando sus diferentes identidades. Estas identidades sólo pasan a ser determinadas tras un proceso de producción de las diferencias, que es siempre social y cultural. “La diferencia, y, por lo tanto, la identidad, no es un producto de la naturaleza: ella es producida en el interior de prácticas de significación, en que los significados son contestados, negociados, transformados” (Silba, 2001, p. 25). La identidad de la persona con discapacidad pasa a existir cuando existe “fuera de ella” otra identidad: la identidad de la persona no- discapacitada. Esta es la identidad que la persona con discapacidad no tiene/no es, y eso le da condiciones de existencia y lo distingue por aquello que ella pasa a no ser. Así, asumir ser una persona con discapacidad es también asumir no poseer la identidad de la persona no discapacitada, o sea, no tener su estética, su cuerpo, su sexualidad. En las palabras de Tuchermann (1999) “el cuerpo es también el límite que separa el sujeto o el individuo del mundo y del otro, lugar de donde se puede determinar la alteridad” (p.106). De esa manera, esas diferencias son nombradas/clasificadas, pasando a circular a través de determinadas representaciones que rotulan e instituyen estas identidades. “Determinar y excluir el otro es fundamental para que se pueda delimitar lo que es idéntico en el sujeto en cuestión: el proceso que establece identidad y lo que demarca una frontera entre lo que es idéntico y lo que es diferente“ (id. ibid.). Esa diferencia reafirmaría la carencia de cualquier similitud entre las personas con discapacidad y las personas no- discapacitadas. La persona no- discapacitada ejercería una determinada superioridad en relación a la personas con discapacidad, haciendo que la persona con discapacidad pase a asumir una posición de extraño, del otro. Tal operación, exige “por lo tanto, la construcción de un juego de posiciones relativas. Para establecer la identidad, es necesario tomarse un parámetro que permita caracterizar la identidad y diferencia” (id. ibid.). Así, si ella es una persona con discapacidad, inevitablemente, no podría asumir la identidad de la persona no- discapacitada.

Si todos son iguales ante las leyes de nuestro país, parece contradictorio dividir la sociedad en personas con discapacidad de un lado y personas no-deficiente de otro. Esta separación existente entre ser una persona con discapacidad y una persona no discapacitada causa muchas veces “confusión” para ambos lados. En las palabras de Woodward (2000) “la emergencia de esas diferentes identidades es histórica; ella está localizada en un punto específico el tiempo” (p. 11). Esas diferentes identidades, sean ellas de género, raza, etnia, etc., no pueden ser concebidas como algo definitivo, por el contrario, ellas forman parte, como nos coloca la autora (Woodward, op. cit.), de un proceso que pasa por constantes transformaciones, subjetivando los sujetos en determinados momentos históricos. En otras palabras, así como en toda la producción de identidad, pasa a existir una identidad relacional entre las personas con discapacidad y las personas no- discapacitadas, de modo que la discapacidad (en el caso de los que no nacieron discapacitados, pero que se “hicieron” al largo de la vida) sea exactamente esa búsqueda por el reestablecimiento de “una identidad perdida” en algún lugar del pasado. Al hacer eso, ellas también pasan a constituirse con nuevas identidades. Podemos pensar que aún para los que “nacieron” discapacitados, la norma[4] es buscar aproximarlas lo más posible a los parámetros definidos para la normalidad, en la medida en que ellos se constituyeron como discapacitados de un determinado tipo en el dominio del lenguaje.

CUERPOS Y SEXUALIDADES “DEFICIENTES”

Intentar comprender los discursos que las personas accionan para representar o como representación de su cuerpo y de su sexualidad no es una tarea fácil. Ella se hace aún más difícil cuando se trata de discutir los discursos y representaciones en relación a las personas con discapacidad (en razón de las representaciones que circulan, frecuentemente negativas a este respeto). Eso porque ellas son vistas como personas al margen de la sociedad, a partir de la idea/representación de que, aparentemente, son desposeídas de belleza física e incapaces de “tener/ejercer” una sexualidad (o, aún, que parecen ser invisibles), o de ser hipersexualizadas, constituyéndose, así, en un peligro (moral) para la sociedad. Esta acción discursiva al tiempo que instituye y produce representaciones de esas sexualidades, también instituye, a través de sus relaciones de poder, el nombramiento de los cuerpos que tendrán “derecho” de vivir la sexualidad, los cuerpos que podrán, finalmente, ser deseados, codiciados, apreciados, etc. No podemos olvidarnos que existe, hoy, una mayor valorización y aún un culto al cuerpo “ideal/perfecto” - parece que tener un cuerpo escultural y mantenerse joven, se hizo una “exigencia de proporciones casi incontrolable. Como relata Sant Anna, [...] si hoy el cuerpo tiende a ser comprendido en los artes y en la ciencia, en los medios y en el cotidiano de miles de personas como un espacio de infinitas potencialidades, actuales y virtuales, no resta duda de que lo descubierto adquiere aires de una grande y fascinante empresa. Pero si cada uno es considerado el principal descubridor de esa riqueza supuestamente inagotable, queda para cada uno, igualmente, no sólo la tarea de superar los límites del propio cuerpo, también, aquella de inventarlos. Y como en cualquier redescubierta del cuerpo, cuando se pretende superar límites también es necesario fabricarlos (p. 57).

Desde el final del siglo XX, con el avance de la medicina y las nuevas tecnologías para obtener un cuerpo “perfecto” hicieron que este cuerpo, prácticamente se transformara en una “máquina”. “Las posibilidades de transgredir categorías y fronteras sexuales, las articulaciones cuerpo-máquina cada día desestabilizan antiguas certezas” (LOURO, 1999, p. 10). Siendo así, “todas estas transformaciones afectan, con seguridad, las formas de vivir y de construir identidades de género y sexuales” (id. ibid.). Actualmente, y los últimos años, los cuerpos y las sexualidades pasaron por transformaciones nunca antes pensadas. Muchos son, por ejemplo, los adeptos a las cirugías plásticas, a la liposucción, a los gimnasios, a las fórmulas milagrosas para adquirir músculos más prominentes, etc., con el propósito de conseguir un dato padrón/norma “ideal de belleza”. Y aquellos/las que no poseen este cuerpo tan “ideal/perfecto, explorado por los medios de comunicación, como son representados” ¿Ellos pueden ejercer su sexualidad y exhibir sus cuerpos? ¿Será que ellos pueden ser atractivos, deseados o codiciados aún no poseyendo los cuerpos esculpidos por los padrones de belleza impuestos? ¿Existen nuevas posibilidades para estos cuerpos? Es con la invención de la población[5], el siglo XVIII, que las técnicas de poder, que antes eran ejercidas insistentemente sobre el cuerpo individual, comenzaron, entonces, a modificarse. A partir de aquel momento, ellas pasaron también a ser ejercidas sobre la población, o sea, sobre aquello que pasa a ser entendido como un “cuerpo social”. Foucault (2003) esclarece que “los gobiernos perciben que no tienen que lidiar simplemente con sujetos, ni con un “pueblo”, sin embargo si lo deben hacer con una “población”, con sus fenómenos específicos y suyas variables propias: natalidad, esperanza de vida, fecundidad, estado de salud [...]” (p. 28). Esa política instituida en la vida, en la administración de suyas variables (o sea, una biopolítica) pasa a interrelacionar la estructura del poder-saber y los elementos conectados a la vida de esa población. El cuerpo biológico comienza entonces a formar parte de los registros de la política: la vida atraviesa las fronteras del espacio, del control, del saber y de las operaciones del poder. Y en ese contexto, el concepto de biopoder comienza a ser comprendido como una oposición al derecho de muerte, en otras palabras la operación, ahora, es en el sentido de hacer vivir más.

Si este saber-poder sobre el “cuerpo social”, forjó que tuviéramos una preocupación con lo que acontecía dentro de nuestro cuerpo físico (preocupación individual/solitaria/intima), al punto que cada sujeto se preocupaba por su higiene, estética, etc., sin que nadie necesitara saber de eso. Hoy, por el contrario, esta preocupación se exterioriza, parece que es necesario que cada uno diga como está cuidando de su cuerpo, lo que se configura, tal como refiere Ortega (2002), en la valorización del cuerpo por el cuerpo, en aquello que él llama de bio-identidad. Si antes éramos discretos con relación a los cuidados y performance de nuestros cuerpos, esto parece no ser más necesario, es importante que exhibamos a todos nuestra salud, nuestro cuerpo, nuestra belleza, etc. Y este cuerpo pasa a ser él aún (lo que él muestra, presenta) nuestra propia identidad, o sea, la identidad del cuerpo que tenemos/que construimos/que cargamos. Para Ortega (2002) “se trata de la formación de un sujeto que se autocontrola y autogobierna. Una característica fundamental de esa actividad es el auto peritaje. Tiene en el cuerpo y en el acto de rastrear la fuente básica de su identidad” (p. 155).

Cada sociedad, conforme su cultura imprime marcas al cuerpo, es decir, prescribe y estipula formas de “lo producido/ modelarlo”, inscribirlo. Y es por medio de estas marcas dejadas sobre este cuerpo (substrato) biológico, que el cuerpo no deja de ser a “base” sobre la cual la cultura actúa, se inscribe y se afirma. Tal como argumenta Tucherman (1999), “el cuerpo sostiene como materia la producción de los procesos de identificación a partir de sus evidentes marcas visuales que expone la identidad del sujeto consigo propio, con la sociedad y con el grupo del cual participa y por el cual quiere ser acogido y recogido” (p. 106). Si en otros momentos, tal como señala Foucault (2003), los discursos que circularon sobre la sexualidad pasaron a ser una de las formas más poderosas de regulación social, sirviendo inclusive de soporte para las prácticas disciplinares. Estos discursos, enfatizaron que el cuerpo era uno “de los locales envueltos en el establecimiento de las fronteras que definen quién nosotros somos, sirviendo de fundamento para la identidad por ejemplo, para la identidad sexual” (Woodward, 2000, p. 15). En la actualidad, argumenta Ortega (2002) esa sexualidad de la que nos habla Foucault no ocuparía más la misma centralidad, si tomáramos en cuenta las prácticas ascéticas[6] contemporáneas. Eso acontecería en razón de aquello que podríamos llamar de bio-sociabilidad, que, de una forma amplia, “requiere describir y analizar las nuevas formas de sociabilidad surgidas de la interacción del capital con las biotecnologías y la medicina” (ORTEGA, 2002, p. 153). En las prácticas de acceso insertadas en la bio-sociabilidad, el cuerpo y la comida asume el lugar destacado que antes era atribuido a la sexualidad, como las nuevas fuentes de ansiedades y patologías. Lo que configuraría la bio-sociabilidad como una manera de sociabilidad no-política organizada por corporaciones de “intereses privados, no más reunidos según criterios de agrupación tradicional como raza, clase (...), como acontecía en la bio-política clásica, pero según criterios de salud, performances corporales, enfermedades específicas, longevidad, etc” (id. ibid. p. 153-154). Eso, que para Silba (2002), representaría “una posibilidad inusitada: el cuerpo humano, en su antigua configuración biológica, estaría haciéndose “obsoleto”. Intimidados por las presiones de un medio ambiente combinado con el artificio, los cuerpos contemporáneos no consiguen huir a la tiranías (y de las delicias) del upgrade” (p. 13).

En las concepciones contemporáneas, los discursos que circulan relacionados al riesgo (de vida, de enfermedades) serían los elementos básicos de la bio-sociabilidad. Tal que, “el individuo se constituye como autónomo y responsable a través de la interiorización del discurso del riesgo. El cuerpo y el self son modelados por el mirar censurante del otro que lleva a la introspección de la retórica del riesgo” (ORTEGA, 2002, p. 156). Lo que induciría los sujetos a preocuparse más por sus hábitos diarios de cuidados con el cuerpo, y ahí se encuentran la alimentación y los ejercicios físicos como elementos sobresalientes de ese cuidado. Cuidados que comienzan a ser más controlados por los sujetos, para que sus niveles de colesterol o glicemia no sobrepasen los padrones recomendados, evitando, así, enfermedades cardíacas, presión alta, derrames cerebrales, entre otros. Esas son prácticas que, muchas veces, asociadas a ejercicios físicos más frecuentes para que el cuerpo se mantenga siempre en forma y con una apariencia saludable. Y si por desgracia todo eso no proporciona el efecto deseado, existe la posibilidad de recurrir a la más nuevas y avanzadas técnicas médicas (caso de las biotecnologías) con el propósito de alcanzar tal “hazaña”. Cabe, aquí, traer las posturas de Ortega (2002), apoyadas en David Morris, cuando él señala que: [...] la ideología de la salud y del cuerpo perfecto nos llevan a contemplar las enfermedades que retuercen la figura humana como sinónimo de fracaso personal. “Es una religión secular”, dice David Morris, “de la cual los discapacitados y los desfigurados están, rigurosamente excluidos, a menos que estén dispuestos a representar el papel designado para ellos en los dramas basados en la realidad como modelos intrépidos de “ajuste personal, esfuerzo y realización”(p. 158).

Si, como señala Morris, los grupos marginados/excluidos - y entre ellos están las personas con discapacidad, que necesitan, en ese nuevo orden social, sean saludables, joviales, productivos, con autoestima y asertivos - queda fácil, entonces, “comprender el surgimiento en los últimos años de grupos de ancianos, portadores de discapacidades, grupos de autoayuda y movimientos de auto-ayuda, vistos como desafíos y resistencia a la cultura de la medicalización (...)” (ORTEGA, 2002, p. 160). En la óptica de esos grupos, no existiría más un concepto de enfermedad a ser tratada, pero sí, una discapacidad en el sentido de un déficit que debería ser compensado socialmente. Siendo así, para Ortega (2002): [...] los grupos y bio-identidades sociales construidos en la bio sociabilidad por medio de prácticas de bio-ascetismo se distinguen precisamente por deficiencias a ser compensadas (discapacidad de la mujer frente al hombre, del negro frente al blanco, del gay frente al heterosexual, del discapacitado físico frente al individuo físicamente normal, de los viejos frente a los jóvenes, etc.) (p.160). Fueron, en alguna medida, esos procesos sucesivos que operaron en la sociedad contemporánea que posibilitaron a la personas con discapacidad salgan del “mundo de la invisibilidad” en el cual se encontraban hasta poco tiempo atrás. Ellas se hicieron visibles, hoy, de modo que se hace posible vislumbrar las más variadas formas de presentación de sus cuerpos (no como un exhibicionismo barato). Hoy, esa visibilidad, ciertamente, está asociada a las nuevas posibilidades que la biomedicina, la biotecnología, la microelectrónica, la ingeniería genética, entre otras, operen en beneficio de la salud de la población en general, más que favorecer las personas con discapacidad. Para Tuchermann (1999), “el siglo XX, la anunciada hibridización naturaleza-tecnología surge como una conquista y no más como el pecado cultural de la aproximación y mezcla de aquello que tiene diferente naturaleza” (p. 154). Si antes quedábamos constreñidos u horrorizados con esa posibilidad, en el siglo XX, “hemos visto la seducción en los nuevos cuerpos, que surgían como realización de la promesa tecnológica. Cada vez más, la ciencia promueve la interacción de las máquinas a la naturaleza o, si quisiéramos, del metal (o del silicio) a la carne” (op. cit.).

Los días actuales, las personas con discapacidad tienen a su disposición : prótesis de brazos y manos con chips que permiten una mayor movilidad; piernas de titanio que, son más resistentes y leves, lo que hace que con ellas consigan una mejor adaptación a la prótesis (estas prótesis son muy utilizadas por los atletas paraolímpicos); sillas de ruedas adaptadas a la necesidades de las personas con discapacidad (sea ella para el uso diario, para participar de competiciones como jugar baloncesto, participar de carrera, para bailar, etc.); aparatos auditivos tan pequeños que son casi imperceptibles; implantes cocleares; trasplantes de córneas; entre tantas otras posibilidades que facilitaron (y mucho) la vida de aquellos que tienen condiciones financieras y quieren utilizar de esos artículos tecnológicos a su favor. No pretendo, aquí, hacer ninguna apología al uso de algún “aparato”, pero quiero destacar el hecho de que el avance alcanzado por las tecnologías, permitieron con el cuerpo - queriéndolo o no – la promoción a una mejor inserción social de las personas con discapacidad. A partir de esas consideraciones, es posible percibir en que medida esas prácticas ascéticas contemporáneas hicieron que las personas con discapacidad se ciñan a esa disciplina corporal, principalmente debemos tomar en cuenta que el “ascetismo implica en un proceso de subjetivación. Ella constituye un desplazamiento de un tipo de subjetividad para otro tipo, a ser alcanzado mediante la práctica ascética. El asceta oscila entre una identidad a ser rechazada y otra a ser alcanzada” (ORTEGA, 2002, p. 141).

Las personas con discapacidad tal vez no quieran más cargar su discapacidad, pero sí, un cuerpo saludable, bonito, estéticamente atractivo, tal como las nuevas tecnologías han prometido. Eso, tal vez, para que todos vean que ahora ellas tienen un cuerpo y que pueden y tienen la opción de escoger ejercer o no su sexualidad y no más la marca de una discapacidad invalidante, tal como nos coloca Tuchermann (1999), ellas eran los monstruos, los freaks que causaban miedo, horror, etc., hoy, ellas se someten a la más variadas prácticas proporcionadas por las técnicas biomédicas y, así, tanto pueden someterse a “desafiar su cultura, integrarse en ella, transcenderla”(id. ibid., p.140) en la búsqueda de “su cuerpo” ideal/deseado. Lo que busqué presentar en este texto fue sólo una de las miradas (en este caso la mía, como investigadora) sobre las representaciones, identidad y discursos, referentes al cuerpo y a la sexualidad de las personas con discapacidad. Mostrando como las prácticas de bioascetismo discutidas por Ortega (2002), junto con el avance de la bio-tecnología, pueden operar otras claridades para los cuerpos de las personas con deficiencia.

Referencias bibliográficas

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WOODWARD, Jeffrey. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis. RJ: Vozes, 2000. p. 07-72.

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Notas

[1] No olvidemos que la misma definición de asexualidad constituye en si una tipo de sexualidad. En muchos casos con relación a las personas con deficiencia so seria una opción el ser asexuado, es más bien una imposición.

[2] Uso esta metáfora del ángel y el demonio para demostrar como son designadas y representadas de esa manera (por las familia, la escuela, y otras) las personas con deficiencia las personas con deficiencia estarían en el primer caso desprovistas de representaciones “pecaminosa” e “impuras” atribuidas a la sexualidad.

[3] Cada cual a lo suyo área de deficiencia sea ella: física, mental, visual, múltiple, auditiva.

[4] En las palabras de Ewald (1993), la norma puede ser entendida como ?un principio de comparación, de comparabilidad, una medida común, que se instituye en la pura referencia de un grupo a sí mismo, a partir del momento en que sólo se relaciona consigo aún, sin exterioridad sin verticalidad? (p.86).

[5] Invención esa, tal como se ha enfatizado para otros distinguidos procesos, y.g.; Philippe Áriès, para la invención de la infancia, Michel Foucault, para la historia de la locura, entre otras.

[6] En las prácticas ascéticas greco-romanas y cristianas “el cuerpo era sometido, a una dietética que tenía por objetivo su superación y su trascendencia en prenda de habilitación para la vida pública, de intimidad con la divinidad o de la derrota de nuestra condición mortal” (ORTEGA, 2002, p. 167).

Declaración Pública del Colegio de Profesores de Chile

12 de abril de 2007
1- El Colegio de Profesores ha resuelto realizar un estudio detenido y serio de los contenidos del Proyecto de Ley ingresado al Parlamento durante esta semana, a partir del cual sostendremos una reunión, en esta misma sede, con la Ministra de Educación el día viernes en la tarde. Por tanto, hoy no nos referiremos a los contenidos del Proyecto.
2- Sin embargo, ante el verdadero ataque de histeria que ha provocado en ciertos sectores el anuncio de terminar con el lucro en toda educación que recibe financiamiento del Estado, no podemos dejar de decir nuestra palabra.
3- El Colegio de Profesores, en el que están representados todos los sectores políticos e ideológicos, ha consensuado, en conjunto con todo el magisterio chileno, desde su Congreso Nacional de Educación de 1997, una opinión institucional muy clara y precisa respecto a este tema.
4- La educación es un derecho social que debe garantizar el Estado, y por tanto no puede estar sujeto a los vaivenes del mercado. Es por esto que señalamos, una vez más, que no es lícito ni ético que se permita hacer negocios con la educación, o convertir el servicio educativo en fuente de lucro. Tampoco es ético y lícito que el dinero que todos los chilenos aportamos, con la esperanza de alcanzar un sistema educativo justo y de calidad para todo nuestro país, sea utilizado para el negocio de algunos pocos.
5- La educación requiere una actitud social cooperativa, que de ninguna manera se compatibiliza con el autointerés que, por su misma esencia, exige la actividad económica. Por lo mismo, además, la admisión de entidades que persiguen fines de lucro claramente entraña el peligro de confundir la libertad de enseñanza con la libertad de emprender actividades económicas.
6- Lo que está viviendo hoy el país es grave, porque durante estos días no se ha trepidado en engañar a toda la población, con argucias y argumentos falaces, que se escudan en supuestos respaldos e investigaciones de la alta academia.
7- Podríamos enumerar muchos. Pero sólo un botón de muestra, de un personaje tan importante como J.J. Brünner, quien ha sido uno de los principales responsables del curso de nuestro sistema educativo durante los gobiernos de la Concertación.
8- Dice el señor Brünner que la evidencia internacional mundial señala que la competencia es importante para producir calidad de la educación, y que en el mundo existen sistemas mixtos, de gestión estatal y privada. La única verdad de esta afirmación es que sí existen estos dos sistemas, pero no en función de una competencia de mercado, pues en ningún país del mundo los sostenedores privados que reciben recursos públicos pueden lucrar con dichos dineros.
9- Es inaceptable para los estudiantes, apoderados y la gran mayoría de nuestro país, la conducta que están teniendo ciertos sectores de la sociedad chilena para defender intereses económicos particulares. Indigna, especialmente, el rol público de dirigentes políticos o gremiales, que con falsos argumentos como los del señor Brünner, lo que hacen es defender su condición de sostenedores privados y sus propios negocios, los que no son conocidos ni transparentados. Esas personas están éticamente inhabilitadas para participar de una discusión política en la que tienen intereses privados comprometidos.
10- Al fin y al cabo, como ha dicho la Ministra, lo que empieza a doler es el bolsillo. Y por las expresiones que hemos escuchado este dolor de bolsillo alcanza no sólo a los intereses comerciales que comprometen a la Alianza por Chile, sino a importantes personeros de la Concertación.
Santiago de Chile, Abril 12 de 2007

Proyecto de ley (General de Educación)

PROYECTO DE LEY:

“TÍTULO PRELIMINAR

NORMAS GENERALES

Párrafo 1º

Principios y fines de la Educación

Artículo 1º.- La presente ley fija los requisitos mínimos que deberán exigirse en cada uno de los niveles de enseñanza parvularia, básica y media, regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento y establece los requisitos y el proceso para el reconocimiento oficial de los establecimientos e instituciones educacionales de todo nivel.

Artículo 2º.- La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, solidario, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales, en nuestra identidad nacional y en el ejercicio de la tolerancia, de la paz y del respeto a la diversidad, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable, democrática y activa en la sociedad.

La educación se manifiesta a través de la enseñanza formal o regular, de la enseñanza no formal y de la enseñanza informal.

La enseñanza formal o regular es aquella que está estructurada y se entrega de manera sistemática y secuencial. Está constituida por niveles y modalidades que aseguran la unidad del proceso educativo y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de las personas.

La enseñanza no formal es todo proceso formativo realizado a través de un programa sistemático, principalmente de índole laboral, que no siempre es evaluado, y que no equivale a un nivel educativo ni conduce a un título.

La enseñanza informal es todo proceso vinculado con el desarrollo de las personas en la sociedad, facilitado por la interacción de unos con otros y sin la tuición del establecimiento educacional como agencia institucional educativa. Se obtiene en forma no estructurada y sistemática del núcleo familiar, de los medios de comunicación, de la experiencia laboral y, en general, del entorno en la cual está inserta la persona.

Artículo 3º.- El sistema educativo chileno se inspira en los siguientes principios:

1. Universalidad y educación permanente. La educación debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de toda la vida.
2. Calidad de la educación. La educación debe propender a que todos los alumnos, independiente de sus condiciones y circunstancias, alcancen los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.
3. Equidad del sistema educativo. El sistema propenderá a la integración e inclusión de todos los sectores de la sociedad, estableciendo medidas de discriminación positiva para aquellos colectivos o personas que requieran de protección especial.
4. Participación. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser considerados en el proceso educativo y en la toma de decisiones.
5. Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben ser evaluados y rendir cuenta pública respecto de sus logros educativos.
6. Articulación del sistema educativo. Las personas pueden entrar o salir de él, o cambiarse de modalidad, progresando en el sistema.
7. Transparencia. La información del conjunto del sistema educativo, incluyendo la de los resultados académicos, debe estar a disposición de los ciudadanos.
8. Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos educativos institucionales.

Párrafo 2º

Derechos y Deberes

Artículo 4º.- La educación es un derecho de todas las personas. Corresponde, preferentemente, a los padres el derecho y el deber de educar a sus hijos; al Estado, el deber de otorgar especial protección al ejercicio de este derecho; y, en general, a la comunidad, el deber de contribuir al desarrollo y perfeccionamiento de la educación.

Es deber del Estado promover la educación parvularia y financiar un sistema gratuito para el primer y segundo nivel de transición, sin que éstos constituyan requisitos para el ingreso a la educación básica.

La educación básica y la educación media son obligatorias, debiendo el Estado financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso a ella de toda la población.

Es deber del Estado resguardar los derechos de los padres y alumnos que opten por la educación no gratuita.

Corresponde, asimismo, al Estado velar por la calidad de la Educación, estableciendo las condiciones necesarias para ello y verificando permanentemente su cumplimiento; realizar supervisión, dar apoyo pedagógico a los establecimientos y promover el desarrollo profesional docente.

Es deber del Estado mantener y proveer de información sobre la calidad y equidad del sistema y las instituciones educativas.

Es deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, para lo cual deberá establecer políticas que contemplen medidas compensatorias o de discriminación positiva que reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas o territoriales, entre otras.

Artículo 5º.- Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educación en todos los niveles y modalidades y promover el estudio y conocimiento de los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana, fomentar una cultura de la paz, estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística, la práctica del deporte y la protección y conservación del patrimonio cultural y medio ambiental de la Nación.

Artículo 6º.- El Ministerio de Educación deberá velar por la evaluación continua y periódica del sistema educativo a fin de contribuir a mejorar la calidad de la educación.

Esta evaluación comprenderá, a lo menos, los logros de aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los profesionales de la educación y el funcionamiento de los establecimientos educacionales.

La evaluación de los alumnos deberá incluir indicadores que permitan efectuar una evaluación de carácter integral y deberá realizarse conforme a criterios objetivos y transparentes.

La evaluación de los profesionales de la educación se efectuará de conformidad a la ley.

Los establecimientos educacionales deberán desarrollar procesos de evaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión.

Los resultados de estas evaluaciones serán informados a la comunidad educativa, resguardando la identidad de los alumnos y de los docentes, en su caso. Sin embargo, los resultados podrán ser accesibles para los apoderados de los alumnos en aquellos casos en que las pruebas a nivel educacional tengan representatividad individual, sin que pueda ser usada con propósitos que puedan afectar negativamente a los alumnos, tales como selección, repitencia u otros similares.

Artículo 7º.- El Estado tiene el deber de resguardar la libertad de enseñanza.

Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseñanza para sus hijos.

La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales.

Artículo 8º.- La comunidad educativa está integrada por alumnos, padres y apoderados, profesionales de la educación, asistentes de la educación y sostenedores educacionales.

Artículo 9º.- Sin perjuicio de los derechos y deberes que establecen las leyes y reglamentos, los integrantes de la comunidad educativa gozarán de los siguientes derechos y estarán sujetos a los siguientes deberes:

a) Los alumnos tienen derecho a no ser discriminados arbitrariamente; a estudiar en un ambiente armónico, de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes. Tienen derecho, además, a que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas o ideológicas, así como su identidad personal, conforme al reglamento interno del establecimiento. Asimismo, tienen derecho a recibir una educación que les ofrezca oportunidades para su formación y desarrollo integral; a recibir un trato preferencial en el caso de tener necesidades educativas especiales; y a acceder a orientación que facilite sus opciones en materias educacionales. De igual modo, tienen derecho a ser informados de las pautas evaluativas; a ser evaluados y promovidos de acuerdo a un sistema objetivo y transparente; a participar en la vida cultural y recreativa del establecimiento y asociarse entre ellos.

Son deberes de los alumnos brindar un trato respetuoso y no discriminatorio a todos los integrantes de la comunidad educativa; a asistir a clases; estudiar y esforzarse por alcanzar el máximo de desarrollo de sus capacidades; colaborar y cooperar en mejorar la convivencia escolar y respetar el proyecto educativo y el reglamento del establecimiento.

b) Los padres y apoderados tienen derecho a ser escuchados e informados por los docentes a cargo de la educación de sus hijos respecto de los rendimientos académicos y del proceso educativo de éstos, así como del funcionamiento del establecimiento; a participar del proceso educativo en las instancias que contemple el reglamento del establecimiento educacional, especialmente en los Centros de Padres y Apoderados. Además, tienen derecho a participar en el desarrollo del proyecto educativo.

Por su parte, son deberes de los padres y apoderados educar a sus hijos e informarse sobre el establecimiento educacional que eligen para éstos, apoyar su proceso educativo y brindar un trato respetuoso a los integrantes de la comunidad educativa.

c) Los profesionales de la educación tienen derecho a trabajar en un ambiente armónico y de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes por parte de los alumnos. Además, tienen derecho a proponer las iniciativas que estimaren útiles para el progreso del establecimiento; y a recibir colaboración por parte de toda la Comunidad Educativa en su tarea.

Por su parte, son deberes de los profesionales de la educación escuchar a sus alumnos; ejercer la función docente en forma idónea y responsable; actualizar sus conocimientos y evaluarse periódicamente; investigar, exponer y enseñar los contenidos curriculares correspondientes a cada nivel de enseñanza, en el marco de los planes y programas de estudio; respetar las normas de convivencia del establecimiento en que se desempeñan, los derechos de los alumnos y tener un trato respetuoso con los alumnos y demás miembros de la comunidad educativa.

d) Los asistentes de la educación tienen derecho a trabajar en un ambiente armónico y de sana convivencia, tolerancia y respeto mutuo y a que se respete su integridad física y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios o degradantes; a recibir un trato igualitario y respetuoso de parte de los demás integrantes de la comunidad escolar, a participar de las instancias colegiadas de ésta y proponer las iniciativas que estimaren útiles para el progreso del establecimiento.

Son deberes de los asistentes de la educación ejercer su función en forma idónea y responsable; respetar las normas de convivencia del establecimiento en que se desempeñan y brindar un trato respetuoso a los demás miembros de la comunidad educativa.

e) Los sostenedores de establecimientos educacionales tendrán derecho a establecer un proyecto educativo de conformidad a la letra b) del artículo 44, establecer planes y programas propios de acuerdo al artículo 30 y/o 31, solicitar, cuando corresponda, financiamiento del Estado, de conformidad a la legislación vigente y los demás que las leyes especiales establezcan.

Son deberes de los sostenedores mantener los requisitos de reconocimiento oficial del establecimiento educacional que representan; destinar la subvención y aportes contemplados por las leyes a la prestación del servicio educacional; garantizar la continuidad del servicio educacional; otorgar una educación de calidad de conformidad a los estándares que se establezcan en la forma que determine la ley; rendir cuenta pública de los resultados académicos de sus alumnos, y, cuando reciban financiamiento estatal, rendir cuenta del estado financiero de sus establecimientos.

Artículo 10º.- El embarazo y la maternidad no constituirán impedimento para ingresar y permanecer en los establecimientos de educación de cualquier nivel, debiendo estos últimos otorgar las facilidades académicas del caso.

Del mismo modo, durante la vigencia del respectivo año escolar o académico, no se podrá cancelar la matrícula, suspender o expulsar alumnos por causales que se deriven de la situación socio económica o del rendimiento de los alumnos.

Asimismo, tratándose de alumnos que cursen la educación básica y media, el rendimiento escolar o la repitencia de un curso o nivel no será obstáculo para la renovación de su matrícula para el año escolar siguiente.

El no pago de los compromisos contraídos por el alumno o por el padre o apoderado no podrá servir de fundamento para la aplicación de ningún tipo de sanción a los alumnos ni para la retención de su documentación académica, sin perjuicio del ejercicio de otros derechos por parte del sostenedor o de la institución educacional.

Artículo 11.- Los establecimientos educacionales que reciban subvenciones y/o aportes del Estado deberán aceptar a todos los alumnos que postulen al primer y segundo nivel de transición de la educación parvularia y desde 1º hasta 8º año de la educación general básica, dentro de las capacidades autorizadas que tenga el establecimiento.

En el evento que haya una cantidad de postulantes superior a los cupos disponibles, conforme a la capacidad autorizada del establecimiento educacional, la incorporación de los alumnos se ceñirá estrictamente a un proceso de selección público y transparente, en el marco del proyecto educativo institucional, el que en ningún caso podrá considerar la situación económica o social del postulante, su rendimiento escolar pasado o potencial, el estado civil, escolaridad o religión de los padres, origen étnico del postulante, ni otro criterio que permita la discriminación arbitraria de éste. En ese caso las vacantes sólo podrán asignarse por prioridad familiar o, en última instancia, por sorteo, sin perjuicio de las discriminaciones positivas establecidas por ley.

Para los efectos de lo dispuesto en el inciso anterior, se entenderá por prioridad familiar que el alumno postulante tenga hermanos matriculados o sea hijo de un docente o asistente de la educación del establecimiento educacional.

Asimismo, al concretarse la postulación del alumno al establecimiento existirá una aceptación de los padres y apoderados del proyecto educativo y del reglamento del establecimiento.

Artículo 12.- Tratándose de establecimientos particulares pagados o respecto del 1º a 4º año de la educación media de establecimientos subvencionados o que reciban aportes del Estado, cuando sea procedente un proceso de selección de alumnos nuevos, éste deberá ser objetivo y transparente, asegurando el respeto a la dignidad de los alumnos y sus familias, de conformidad con las garantías establecidas en la Constitución y en los tratados suscritos y ratificados por Chile.

En todo caso, al momento de una convocatoria, el sostenedor del establecimiento deberá informar:

a) Número de vacantes ofrecidas en cada nivel;

b) Criterios generales de selección;

c) Plazo de postulación y fecha de publicación de los resultados;

d) Requisitos de los postulantes, antecedentes y documentación a presentar;

e) Tipos de pruebas a las que serán sometidos los postulantes, y

f) Monto y condiciones del cobro por participar en el proceso.

Artículo 13.- Realizado un proceso de selección, conforme a los artículos precedentes, el establecimiento publicará en un lugar visible la lista de los seleccionados. A quienes no resulten seleccionados o a sus apoderados, cuando lo soliciten, deberá entregárseles un informe con los resultados de sus pruebas firmado por el encargado del proceso de selección del establecimiento.

Artículo 14.- Los establecimientos educacionales promoverán la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial a través de la formación de Centros de Alumnos, Centros de Padres y Apoderados y Consejos de Profesores, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza del establecimiento.

Asimismo, en cada establecimiento de educación general que imparta enseñanza básica y/o media existirá un Consejo Escolar.

Artículo 15.- Las infracciones a lo dispuesto en los artículos 10, 11, 12, 13 y 14 de esta ley serán sancionadas con multas de hasta 50 unidades tributarias mensuales, las que podrán duplicarse en caso de reincidencia.

Las sanciones que se impongan deberán fundarse en el procedimiento establecido en el artículo 48 de la presente ley.

TÍTULO I

DE LOS NIVELES Y MODALIDADES EDUCATIVAS

Artículo 16.- La educación formal o regular está organizada en cuatro niveles: parvularia, básica, media y superior; y por modalidades educativas dirigidas a atender a poblaciones específicas.

Artículo 17.- La educación parvularia es el nivel educativo que atiende integralmente a niños desde su nacimiento hasta su ingreso a la enseñanza básica, sin constituir antecedente obligatorio para ésta. Su propósito es favorecer de manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral y aprendizajes relevantes y significativos en los párvulos, de acuerdo a las bases curriculares, que se determinen en conformidad a la presente ley, apoyando a la familia en su rol insustituible de primera educadora.

Artículo 18.- La educación básica es el nivel educacional que se orienta hacia la formación integral de alumnos, en sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, moral, y espiritual, desarrollando sus capacidades fundamentales de acuerdo a los conocimientos, habilidades y actitudes definidas en el marco curricular, que se determina en conformidad a la presente ley, y que les permiten continuar el proceso educativo formal.

Artículo 19.- La educación media es el nivel educacional que atiende a la población escolar que haya finalizado el nivel de enseñanza básica y tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad, los cuales son definidos por el marco curricular, que se determine en conformidad a la presente ley. Este nivel de enseñanza ofrece una formación general común y formaciones diferenciadas como la humanístico-científica, técnico profesional y artísticos, u otras opcionales que se podrán determinar a través del referido marco curricular.

Dicha enseñanza habilita, por otra parte, al alumno para continuar su proceso educativo formal a través de la educación superior o incorporarse a la vida del trabajo.

Artículo 20.- La Educación Superior es aquella que tiene por objeto la preparación y formación del estudiante en un nivel avanzado en las ciencias, las artes, las humanidades y las tecnologías, y en el campo profesional y técnico.

El ingreso de estudiantes a la educación superior tiene como requisito mínimo la licencia de educación media.

La enseñanza de educación superior comprende diferentes niveles de programas formativos, a través de los cuales es posible obtener títulos de técnico de nivel superior, títulos profesionales, grados o títulos universitarios o sus equivalentes.

Artículo 21.- Son modalidades educativas aquellas opciones organizativas y curriculares de la educación regular, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje, personales o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación.

Constituyen modalidades la educación especial o diferencial, la educación de adultos y las que se creen conforme a lo dispuesto en el artículo 33 de esta ley.

Artículo 22.- La educación especial o diferencial es la modalidad del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de educación regular como especial, proveyendo un conjunto de servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un déficit o una dificultad especifica de aprendizaje.

Se entenderá que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje y contribuir al logro de los fines de la educación.

La educación especial o diferencial se rige por el marco curricular del nivel correspondiente, adecuado según los criterios y orientaciones que se determinen en conformidad a la presente ley.

Artículo 23.- La educación de adultos es la modalidad educativa dirigida a los jóvenes y adultos que deseen iniciar o completar estudios, de acuerdo al marco curricular específico que se determine en conformidad a la presente ley. Esta modalidad tiene por propósito garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la Constitución y brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.

La educación de adultos se estructura en los niveles de enseñanza básica y media, y puede impartirse a través de un proceso presencial o a través de planes flexibles semi-presenciales de mayor o menor duración, regulados conforme lo dispuesto en el artículo 31.

TITULO II

Párrafo I

Requisitos Mínimos de la Educación parvularia, básica y media y normas objetivas para velar por su cumplimiento

Artículo 24.- El nivel de educación básica regular tendrá una duración máxima de ocho años y el nivel de enseñanza media regular tendrá una duración mínima de cuatro años. La educación parvularia no tendrá una duración obligatoria.

Tratándose de las modalidades educativas, el Presidente de la República, por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación, podrá autorizar estudios de menor o mayor duración.

Artículo 25.- La educación parvularia no exige requisitos mínimos para acceder a ella, ni constituirá un antecedente obligatorio para ingresar a la enseñanza básica.

Para ingresar a la educación media se requiere haber aprobado la enseñanza básica o tener estudios equivalentes.

Artículo 26.- La edad mínima para el ingreso a la educación básica regular será de seis años y la edad máxima para el ingreso a la educación media regular será de dieciocho años. Con todo, tales límites de edad podrán ser distintos tratándose de la educación especial o diferencial, o de adecuaciones de aceleración curricular, las que se especificarán por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación.

Artículo 27.- Sin que constituyan un antecedente obligatorio para la enseñanza básica, la educación parvularia tendrá como objetivos que los niños desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:

1. Valerse por si mismos, en forma activa y propositiva, de acuerdo a su edad.
2. Apreciar sus capacidades y características personales.
3. Relacionarse con niños y adultos en forma pacífica, estableciendo vínculos de confianza, afecto, colaboración y pertenencia.
4. Comunicar vivencias, emociones, sentimientos, necesidades e ideas a través del lenguaje verbal y no verbal.
5. Explicarse situaciones del entorno y resolver diferentes problemas, cuantificando y estableciendo relaciones lógico matemáticas y de causalidad.
6. Expresarse libre y creativamente a través de diferentes lenguajes artísticos.
7. Descubrir y conocer el medio natural, manteniendo una actitud de respeto y cuidado del entorno, a través de una exploración activa.
8. Comprender y apreciar distintas formas de vida, instituciones, creaciones y acontecimientos de la vida en comunidad.

Artículo 28.- La enseñanza básica tendrá como objetivos terminales que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:

1. Tener autoestima positiva, confianza en sí mismos y un sentido positivo ante la vida, y mantener conductas de autocuidado emocional y físico.
2. Leer comprensivamente diversos tipos de textos adecuados para la edad y escribir y expresarse oralmente en forma correcta en la lengua castellana.
3. Comprender y expresar mensajes simples en un idioma extranjero.
4. Aplicar el conocimiento de los números, las formas geométricas y las operaciones aritméticas en la resolución de problemas cotidianos y establecer relaciones algebraicas e interpretar información estadística elemental.
5. Aplicar habilidades básicas y actitudes de investigación científica en la exploración del medio y conocer algunos procesos y fenómenos fundamentales del mundo natural.
6. Conocer la historia y geografía de Chile, tener un sentido de pertenencia a la nación chilena y valorar su diversidad geográfica y humana.
7. Comprender los principios en que se funda la vida democrática y los derechos fundamentales de las personas, respetando la diversidad cultural y de género y rechazando prejuicios y prácticas de discriminación.
8. Conocer y valorar el entorno natural y tener hábitos de cuidado del medio ambiente.
9. Usar las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas que contribuyen al aprendizaje.
10. Expresarse a través de diferentes manifestaciones artísticas, musicales y visuales y valorar creaciones artísticas de acuerdo a la edad.
11. Practicar actividad física, adecuada a sus intereses y aptitudes, de forma regular.
12. Tener sentido crítico, iniciativa personal y creatividad para analizar y enfrentar situaciones y problemas.

Artículo 29.- La enseñanza media tendrá como objetivos terminales que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan:

1. Tener autonomía y ejercer su libertad de manera reflexiva, con responsabilidad consigo mismo y con los otros.
2. Leer comprensivamente textos complejos, evaluar mensajes escritos y orales, y escribir y expresarse correctamente en forma oral, utilizando argumentos bien fundamentados.
3. Comprender textos orales y escritos de mediana complejidad y expresarse en forma elemental en uno o más idiomas extranjeros.
4. Conocer diversas formas de responder a las preguntas sobre el sentido de la existencia, la naturaleza de la realidad y del conocimiento humano.
5. Aplicar habilidades de razonamiento matemático para resolver problemas o desafíos, en situaciones o fenómenos del mundo real.
6. Emplear evidencias empíricas y aplicar el razonamiento científico, teorías y conceptos, en el análisis y comprensión de fenómenos relacionados con ciencia y tecnología.
7. Conocer y comprender la historia del país, su diversidad étnica y cultural y sus relaciones con Latinoamérica y el mundo en un contexto globalizado.
8. Conocer y valorar los fundamentos de la democracia, ejercer una ciudadanía activa y respetar los derechos humanos y el pluralismo.
9. Usar de manera responsable las tecnologías de la información y la comunicación para obtener, procesar y comunicar información.
10. Tener un sentido estético informado y expresarse utilizando recursos artísticos de acuerdo a sus intereses y aptitudes.
11. Tener hábitos de vida activa y saludable, y un sentido de cuidado equilibrado del propio cuerpo.
12. Conocer la problemática ambiental global y los principios del desarrollo sustentable.
13. Tener un pensamiento creativo, crítico y autocrítico, y ser capaces de analizar procesos y fenómenos complejos.

Artículo 30.- Corresponderá al Presidente de la República, por decreto supremo dictado a través del Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento del artículo 51, establecer las bases curriculares para la educación parvularia y el marco curricular en el caso de la educación básica y media que defina por ciclos o años respectivamente, los objetivos fundamentales de aprendizaje, que permitan el logro de los objetivos terminales formulados para cada uno de dichos niveles en la presente ley. Las bases y los marcos curriculares aprobados deberán publicarse íntegramente en el Diario Oficial.

Los establecimientos educacionales tendrán libertad para desarrollar los planes y programas de estudio que consideren adecuados para el cumplimiento de los objetivos fundamentales de aprendizaje definidos en el marco curricular y en los complementarios que cada uno de ellos fije.

Los establecimientos educacionales harán entrega a la autoridad regional de educación correspondiente de los planes y programas que libremente elaboren, debiendo dicha autoridad certificar la fecha de entrega.

Los planes y programas se entenderán aceptados por el Ministerio de Educación transcurridos noventa días, contados desde la fecha de su entrega, fecha a partir de la cual se incorporarán al registro de planes y programas que el Ministerio llevará al efecto.

No obstante, dicho Ministerio podrá objetar los respectivos planes y programas que se presenten para su aprobación, dentro del mismo plazo a que se refiere el inciso anterior, si éstos no se ajustan a los marcos curriculares que se establezcan de acuerdo a esta ley. Esta objeción deberá notificarse por escrito en ese plazo mediante carta certificada dirigida al domicilio del respectivo establecimiento.

En todo caso, procederá el reclamo de los afectados por la decisión del Ministerio de Educación, en única instancia, ante el Consejo Nacional de Educación, en el plazo de quince días contados desde la fecha de la notificación del rechazo, disponiendo dicho Consejo de igual plazo para pronunciarse sobre el reclamo.

El Ministerio de Educación deberá elaborar planes y programas de estudios para los niveles de enseñanza básica y media, los cuales deberán ser aprobados previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 51. Dichos planes y programas serán obligatorios para los establecimientos que carezcan de ellos.

Artículo 31.- Corresponderá al Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación, de acuerdo al procedimiento dispuesto en el artículo 51, establecer el marco curricular específico para la modalidad de educación de adultos.

Los establecimientos educacionales tendrán libertad para desarrollar los planes y programas de estudios que consideren adecuados para el cumplimiento de los objetivos fundamentales de aprendizaje definidos en el marco curricular y de los complementarios que cada uno de ellos fije.

Los establecimientos educacionales harán entrega a la autoridad regional de educación correspondiente, de los planes y programas que libremente elaboren, debiendo dicha autoridad certificar la fecha de entrega.

Los planes y programas se entenderán aceptados por el Ministerio de Educación transcurridos noventa días contados desde la fecha de su entrega, fecha a partir de la cual se incorporarán al registro de planes y programas que el Ministerio llevará al efecto.

No obstante, dicho Ministerio podrá objetar los respectivos planes y programas que se presenten para su aprobación, dentro del mismo plazo a que se refiere el inciso anterior, si éstos no se ajustan al marco curricular de adultos que se establezcan de acuerdo a esta ley. Esta objeción deberá notificarse por escrito en ese plazo mediante carta certificada dirigida al domicilio del respectivo establecimiento.

En todo caso, procederá el reclamo de los afectados por la decisión del Ministerio de Educación, en única instancia, ante el Consejo Nacional de Educación, en el plazo de quince días contados desde la fecha de la notificación del rechazo, disponiendo dicho Consejo de igual plazo para pronunciarse sobre el reclamo.

El Ministerio de Educación deberá elaborar planes y programas de estudio para la educación de adultos, los cuales deberán ser aprobados previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 51. Dichos planes y programas serán obligatorios para los establecimientos que carezcan de ellos.

Artículo 32.- En el caso de la educación especial o diferencial, corresponderá al Ministerio de Educación, previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación emitido conforme al procedimiento establecido en el artículo 51, definir criterios y orientaciones para diagnosticar a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, así como criterios y orientaciones de adecuación curricular, que permitan a los establecimientos educacionales planificar propuestas educativas pertinentes y de calidad para estos alumnos y que estudien en Escuelas Especiales o en establecimientos de la educación regular, bajo la modalidad de educación especial en programas de integración.

Artículo 33.- El Ministerio de Educación podrá proponer, de acuerdo al procedimiento establecido en el artículo 51, la creación de nuevas modalidades educativas al Consejo Nacional de Educación que complementen la educación regular o profundicen áreas específicas de ella. En el caso de ser aprobadas, deberá formular un marco curricular específico para ellas.

El Ministerio de Educación también podrá proponer al Consejo Nacional de Educación, de acuerdo al procedimiento del artículo 51, adecuaciones curriculares al marco curricular de la educación regular para aquellas personas o poblaciones que por sus características o contextos lo requieran, buscando la mayor equivalencia posible con sus objetivos de aprendizaje.

Artículo 34.- Por decreto supremo, expedido a través del Ministerio de Educación, deberá reglamentarse la duración mínima del año escolar y las normas en virtud de las cuales los organismos regionales respectivos determinarán, de acuerdo a las condiciones de cada región, las fechas o períodos de suspensión y de interrupción de las actividades escolares.

Artículo 35.- Le corresponderá al Ministerio de Educación diseñar e implementar el sistema nacional de evaluación de logros de aprendizaje y hacerse responsable de contar con instrumentos válidos y confiables para dichas evaluaciones, que ellos se apliquen en forma periódica, y de informar los resultados obtenidos. Las evaluaciones deberán informar sobre el grado en que se logran los objetivos fundamentales de aprendizaje definidos por el marco curricular vigente y deberán permitir hacer evaluaciones periódicas de la calidad y equidad en el logro de los aprendizajes a nivel nacional.

El Ministerio de Educación deberá realizar las evaluaciones de acuerdo a un plan de, a lo menos, cinco años, aprobado previo informe favorable del Consejo Nacional de Educación de acuerdo al procedimiento del artículo 51. Este plan deberá contemplar las áreas curriculares que son objeto de evaluación, los niveles de educación media y básica que son medidos, considerando como mínimo el último año de la educación básica, la periodicidad de la evaluación y las principales desagregaciones y modos de informar resultados.

Las evaluaciones periódicas serán de carácter obligatorio y a ella deberán someterse todos los establecimientos educacionales del país de enseñanza regular, sin perjuicio de las excepciones que establezca el reglamento.

El Ministerio de Educación deberá informar públicamente los resultados obtenidos a nivel nacional y por cada establecimiento educacional evaluado. En caso alguno la publicación incluirá la individualización de los alumnos. Sin perjuicio de lo anterior, los padres y apoderados tendrán derecho a conocer los resultados obtenidos por sus hijos cuando las mediciones tengan representatividad individual, sin que puedan ser usados con propósitos que puedan afectar negativamente a los alumnos, tales como selección, repitencia u otros similares.

Asimismo, el Consejo Nacional de Educación deberá pronunciarse de acuerdo al procedimiento del artículo 51, sobre los estudios internacionales en que Chile participe y los estándares de desempeño o niveles de logro de aprendizajes evaluados. El Ministerio de Educación deberá informar públicamente sobre los resultados de las mediciones internacionales en que Chile participe.

Artículo 36.- Sin perjuicio de lo dispuesto en el articulo anterior, el Ministerio de Educación deberá diseñar los instrumentos y estándares que permitan establecer un sistema para evaluar la calidad de la educación que imparten los establecimientos educacionales de enseñanza regular del país, que reciban recursos del Estado, el que será obligatorio para éstos.

Esta evaluación deberá tomar en consideración, entre otros, los resultados de la evaluación a que se refiere el artículo precedente, los resultados de la evaluación del desempeño del establecimiento educacional y, en el caso del sector municipal, el desempeño pedagógico del cuerpo docente del establecimiento, pudiendo los establecimientos subvencionados particulares desarrollar sus propios sistemas de evaluación del desempeño de sus docentes.

Párrafo II

Calificación, validación y certificación de estudios y licencias de educación básica y media

Artículo 37.- Los establecimientos de los niveles básico y medio deberán evaluar, periódicamente, los logros de sus alumnos de acuerdo a un procedimiento de carácter objetivo y transparente basado en normas mínimas nacionales sobre calificación y promoción, establecidas mediante Decreto Supremo expedido a través del Ministerio de Educación.

Asimismo, por Decreto Supremo del Ministerio de Educación se establecerán los criterios, orientaciones y el procedimiento para la certificación de aprendizajes, habilidades y aptitudes y la promoción de un curso a otro de los alumnos con necesidades educativas especiales que durante su proceso educativo requirieron de adaptaciones curriculares.

Artículo 38.- Los establecimientos reconocidos oficialmente certificarán las calificaciones anuales de cada alumno y, cuando proceda, el término de los estudios de enseñanza básica y media. No obstante, la licencia de educación media será otorgada por el Ministerio de Educación.

Artículo 39.- Por decreto supremo, expedido a través del Ministerio de Educación, se reglamentará la forma como se validará el aprendizaje desarrollado al margen del sistema formal conducente a niveles o títulos y la forma como convalidarán los estudios equivalentes a la enseñanza básica o media realizados en el extranjero.

Asimismo, el Ministerio de Educación deberá otorgar las certificaciones de aprendizajes y competencias adquiridas en procesos no formales y flexibles, de acuerdo a un procedimiento establecido por decreto supremo.

Corresponderá, igualmente, al Ministerio de Educación, por decreto supremo, dictar un procedimiento para establecer las equivalencias y homologaciones de aprendizajes o estudios dentro de las distintas formaciones diferenciadas de la educación media regular, y entre la enseñanza regular básica y/o media y las modalidades.

Artículo 40.- La licencia de educación media permitirá optar a la continuación de estudios en la Educación Superior, previo cumplimiento de los requisitos establecidos por ley o por las instituciones de educación superior.

Artículo 41.- El Ministerio de Educación otorgará el título de técnico de nivel medio a los alumnos de los establecimientos de enseñanza media técnico profesional que hayan obtenido su licencia de enseñanza media y hayan realizado una práctica profesional, que se reglamentará por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación.

En el caso de los alumnos de la educación artística que obtengan su licencia de educación media, el Ministerio de Educación otorgará un certificado que acredite la obtención de una formación en la mención a la que optaron.

El Ministerio de Educación otorgará el título correspondiente a un oficio a los alumnos de la educación de adultos o de la educación especial que hayan aprobado los programas respectivos definidos en el marco curricular específico, establecido de acuerdo a la presente ley.

Artículo 42.- La educación media que se imparta en los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional deberá cumplir los objetivos terminales señalados en esta ley para dicho ciclo y los requisitos específicos mínimos de egreso que determine la reglamentación institucional correspondiente. Asimismo, sus planes y programas de estudio, en lo referido a la enseñanza media regular, se sujetarán a las normas establecidas en esta ley.

El Estado, por intermedio del Ministerio de Educación, velará por el cumplimiento de los objetivos terminales de la enseñanza media regular y, a través del Ministerio de Defensa, por la observancia de los requisitos específicos mínimos de egreso que determine la reglamentación institucional respectiva.

TÍTULO III

Reconocimiento Oficial del Estado a Establecimientos Educacionales que impartan educación en los niveles Parvulario, Básico y Medio.

Artículo 43.- El reconocimiento oficial del Estado es el acto administrativo en virtud del cual la autoridad confiere a un establecimiento educacional la facultad de certificar válida y autónomamente la aprobación de cada uno de los ciclos y niveles que conforman la educación regular y ejercer los demás derechos que le confiere la ley.

Artículo 44.- El Ministerio de Educación reconocerá oficialmente a los establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de Parvularia, Básica y Media, cuando así lo soliciten y cumplan con los siguientes requisitos:

a) Tener un sostenedor. Serán sostenedores las personas jurídicas de derecho público, tales como Municipalidades y otras entidades creadas por ley, y las Corporaciones y Fundaciones cuyo objeto social único sea la educación. El sostenedor será responsable del funcionamiento del establecimiento educacional.

Los representantes legales, gerentes o administradores de entidades sostenedoras de establecimientos educacionales, deberán cumplir con los siguientes requisitos: estar en posesión de un titulo profesional de al menos 8 semestres, otorgado por una universidad o instituto profesional del Estado o reconocido por éste; no haber sido sancionados con las inhabilidades para ser sostenedor por haber cometido algunas de las infracciones graves señaladas en el artículo 50 del DFL Nº 2, de 1998, de Educación; no haber sido condenado por crimen o simple delito de aquellos a que se refiere el Titulo VII del Libro II del Código Penal, y/o la ley Nº 20.000, que sanciona el tráfico ilícito de estupefacientes, y otros que establezca la ley.

Las sanciones de inhabilidad aplicadas por infracciones cometidas por la entidad sostenedora, se entenderán aplicadas a sus representantes legales, gerentes, administradores y directores.

Además, éstos serán solidariamente responsables ante los padres y apoderados de las obligaciones civiles que se deriven por cobros ilegales realizados por el establecimiento educacional a éstos.

La calidad de sostenedor no podrá transferirse ni transmitirse en caso alguno y bajo ningún titulo.

b) Contar con un proyecto educativo y de desarrollo institucional que establezca los mecanismos que propendan al aseguramiento de la calidad de los aprendizajes.

c) Ceñirse a las Bases Curriculares, en el caso de la educación parvularia, y/o a los Planes y Programas de estudio, en el caso de la educación básica y media, sean propios del establecimiento o los generales elaborados por el Ministerio de Educación, de acuerdo a lo señalado en el artículo 30 y/o 31 de esta ley;

d) Tener y aplicar un reglamento que se ajuste a las normas mínimas nacionales sobre evaluación y promoción de los alumnos para cada uno de los niveles a que se refiere el artículo 37 de la presente ley;

e) Comprometerse a cumplir los estándares nacionales de desempeño y resultados educativos, de conformidad a los instrumentos que la ley establezca para tales efectos.

f) Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar y que garantice el debido proceso en el caso en que se contemplen sanciones.

g) Comprometerse a crear en los establecimientos educacionales de nivel básico y medio, un Consejo Escolar, el que deberá conformarse a más tardar al finalizar el primer año de funcionamiento, y que, como primera actividad, deberá pronunciarse sobre el reglamento interno del establecimiento.

h) Poseer el personal docente idóneo que sea necesario y el personal administrativo y auxiliar suficiente y calificado que les permita cumplir con las funciones que les corresponden, atendido el nivel y modalidad de la enseñanza que impartan y la cantidad de alumnos que atiendan.

Se entenderá por docente idóneo el que cuente con el título de profesor del respectivo nivel y especialidad, cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes. En todo caso, siempre deberá contar con las competencias para la función a realizar, acreditadas del modo que exija la ley.

La idoneidad profesional estará sujeta a la aprobación de las evaluaciones periódicas de desempeño que determine la ley.

Tratándose de directores de establecimientos de educación se requerirá, además, una formación y un perfeccionamiento específico para la función.

Los docentes, los docentes habilitados conforme a la ley y el personal administrativo y auxiliar deberán, además, poseer idoneidad moral, entendiéndose por tal el no haber sido condenado por crimen o simple delito de aquellos a que se refiere el Título VII del Libro II del Código Penal, y/o la Ley Nº 20.000, que sanciona el tráfico ilícito de estupefacientes.

i) Acreditar que el local en el cual funciona el establecimiento cumple con las normas de general aplicación previamente establecidas.

Se requerirá, además, que los sostenedores acrediten, al momento de presentar la solicitud, tener la solvencia necesaria para tales efectos.

Se entenderá que existe esta solvencia si es propietario del local donde funciona el establecimiento educacional o, en su defecto, si al momento de presentar la solicitud de reconocimiento acredita un capital mínimo efectivamente pagado, equivalente a quinientas Unidades de Fomento.

Excepcionalmente, podrán ser reconocidos cuando sean arrendatarios, comodatarios o titulares de otro derecho personal o real sobre el local donde funciona el establecimiento educacional, caso en el cual se les exigirá garantías reales o personales, tales como la constitución del arriendo por escritura pública inscrita u otras suficientes según califique el Secretario Regional Ministerial de Educación respectivo.

j) Disponer de mobiliario, equipamiento, laboratorios, talleres, biblioteca escolar, elementos de enseñanza y material didáctico mínimo adecuado al nivel y modalidad de la educación que pretenda impartir, conforme a normas de general aplicación establecidas por ley.

Los requisitos contemplados en las letras precedentes serán reglamentados mediante Decreto Supremo del Ministerio de Educación.

Tratándose de establecimientos educacionales que impartan enseñanza parvularia, el Ministerio de Educación podrá encomendar a otros organismos públicos relacionados o dependientes del mismo, la certificación del cumplimiento de los requisitos señalados anteriormente, según corresponda.

Artículo 45.- El establecimiento educacional que opte al reconocimiento oficial deberá presentar ante el Secretario Regional Ministerial de Educación correspondiente una solicitud acompañada de todos los antecedentes que acrediten el cumplimiento de los requisitos a que se refiere el artículo anterior.

Si dicha solicitud no se resolviera dentro de los noventa días posteriores a su entrega, se tendrá por aprobada.

Si la solicitud fuere rechazada, se podrá reclamar ante el Ministro de Educación en un plazo de quince días contado desde la notificación del rechazo, el que resolverá dentro de los quince días siguientes.

Artículo 46.- El reconocimiento oficial se hará por resolución del Secretario Regional Ministerial de Educación que corresponda, en la que se indicará, a lo menos, el nombre y dirección del establecimiento, la identificación del sostenedor o del representante legal, en su caso, y el nivel y modalidad de enseñanza que imparta.

Obtenido el reconocimiento oficial, un establecimiento educacional sólo requerirá nueva autorización de acuerdo con los procedimientos descritos en los artículos 44, 45 y 46, para crear un nivel o una modalidad educativa diferente o una nueva especialidad en el caso de los establecimientos técnicos profesionales.

Artículo 47.- El Ministerio de Educación llevará un Registro Público de Sostenedores y un Registro Público de establecimientos educacionales con reconocimiento oficial, los que se encontrarán disponibles en la página Web del Ministerio de Educación.

En el caso del Registro Público de Sostenedores, éste deberá incluir la constancia de su personalidad jurídica, representante legal, domicilio, historial de infracciones, si las hubiera, y demás antecedentes que señale el reglamento. En el caso de percibir subvención y/o aportes estatales, deberá también informarse sobre dichos recursos, que el sostenedor percibiera.

En el caso del Registro Público de establecimientos educacionales con reconocimiento oficial del Estado, se incluirán los resultados de las evaluaciones de desempeño y gestión, tanto del establecimiento educacional como de los profesionales de la educación, cuando corresponda, en la forma que señale el Reglamento.

Los establecimientos educacionales reconocidos oficialmente por el Estado deberán, además, exhibir en un lugar visible, un cartel en que conste dicho Reconocimiento. Las menciones que deberá contener este cartel serán reglamentadas por el Ministerio de Educación.

Artículo 48.- En caso de pérdida de alguno de los requisitos exigidos para ser reconocidos oficialmente, de incumplimiento de lo dispuesto en los artículos 31 y/o 32, y en las normas señaladas en el artículo 15 o en el caso de obtención de resultados educativos reiteradamente deficientes o bajo los estándares nacionales, de conformidad a los que se establezcan para tales efectos, y oído previamente el sostenedor o representante legal, el establecimiento educacional podrá ser sancionado con amonestación, multa o revocación del reconocimiento oficial, mediante resolución de la correspondiente Secretaría Regional Ministerial de Educación

Tratándose de establecimientos educacionales que impartan enseñanza parvularia en cualquiera de sus niveles, la pérdida de alguno de los requisitos para ser reconocidos oficialmente se acreditará mediante un procedimiento administrativo sumario en donde deberá ser oído el sostenedor o representante legal del establecimiento. El procedimiento podrá iniciarse de oficio por la Secretaría Regional Ministerial de Educación respectiva, o a solicitud de otros organismos públicos relacionados o dependientes del Ministerio de Educación.

Corresponderá a dicha Secretaría desarrollar el procedimiento sumario y aplicar al establecimiento de educación parvularia, según el caso, las siguientes sanciones, de acuerdo con la gravedad o reiteración de la infracción

a) Multa a beneficio fiscal de 3 a 20 unidades tributarias mensuales;

b) Suspensión temporal del reconocimiento hasta por el plazo de 6 meses, y

c) Pérdida del reconocimiento oficial.

De la resolución que dicte el Secretario Regional Ministerial de Educación podrá apelarse ante el Subsecretario de Educación dentro del plazo de 15 días hábiles contados desde la notificación de dicha resolución.

De la sanción de revocación del reconocimiento oficial podrá apelarse ante el Ministro de Educación en un plazo de quince días hábiles contados desde la fecha de notificación de la resolución que ordena su aplicación.

En los establecimientos educacionales que impartan enseñanza parvularia, básica y media, la Secretaría Regional Ministerial de Educación correspondiente será el organismo competente para sustanciar el procedimiento respectivo y aplicar las sanciones que procedan. Para ello, deberá ponderar las pruebas que se presenten en los descargos.

La multa no podrá ser inferior a un cinco por ciento ni exceder del cincuenta por ciento de una unidad de subvención educacional por alumno. De esta sanción podrá reclamarse ante el Subsecretario de Educación en un plazo de cinco días hábiles contados desde la notificación de la resolución que ordena su aplicación.

El Ministro de Educación o el Subsecretario, en su caso, tendrán un plazo de quince días hábiles para resolver.

Artículo 49.- Los establecimientos de educación de las Instituciones de la Defensa Nacional que impartan educación media se regirán, en cuanto a su reconocimiento oficial, por las normas de este título.

TÍTULO IV

Del Consejo Nacional de Educación

Artículo 50.- Existirá un Consejo Nacional de Educación, organismo autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio, que se relacionará con el Presidente de la República a través del Ministerio de Educación.

Artículo 51.- Son funciones del Consejo en materia de educación regular parvularia, básica y media y en las modalidades de educación de adultos y especial o diferencial:

1. Informar favorablemente o con observaciones el marco curricular para cada uno de los niveles de la enseñanza regular parvularia, básica y media, y las modalidades de educación de adultos y especial o diferencial.
2. Aprobar los planes y programas para la enseñanza básica y media y de educación de adultos elaborados por el Ministerio de Educación. Dichos planes y programas serán obligatorios para aquellos establecimientos que no tengan propios.
3. Servir de única instancia en los procesos de reclamación de las decisiones del Ministerio de Educación de objetar los planes y programas que se le presenten para su aprobación.
4. Informar favorablemente o con observaciones el plan de evaluación de los objetivos fundamentales de aprendizaje determinados en los marcos curriculares de educación básica y media.
5. Informar favorablemente o con observaciones los estándares de calidad propuestos por el Ministerio de Educación.
6. Asesorar al Ministro de Educación en las materias que este le consulte.
7. Las demás que la presente ley y las leyes especiales establezcan.

En los casos de la letras a), b), d) y e) el Consejo deberá pronunciarse en el plazo máximo de 60 días contados desde la recepción de la solicitud respectiva. Si el Consejo no se pronuncia dentro del plazo indicado se entenderá aprobada dicha solicitud.

Cuando el Consejo formule observaciones, el Ministerio de Educación deberá reingresar la solicitud, teniendo el Consejo un plazo máximo de 15 días contado desde el reingreso de la solicitud, para pronunciarse aprobando o rechazando.

Artículo 52.- Serán funciones del Consejo en materia de educación superior:

1. El pronunciamiento y la verificación del desarrollo de los proyectos institucionales de las Instituciones de Educación Superior para efectos de su reconocimiento oficial.
2. El establecimiento y administración del sistema de licenciamiento de las nuevas instituciones de Educación superior, en conformidad a las normas establecidas en la ley;
3. Servir de instancia de apelación respecto de las decisiones de la Comisión Nacional de Acreditación de conformidad a la ley Nº 20.129.
4. Establecer sistemas de examinación selectiva para las asignaturas o cursos de las carreras impartidas por las instituciones de educación adscritas a procesos de licenciamiento. Esta examinación tendrá por objeto evaluar el cumplimiento de los planes y programas de estudio y el rendimiento de los alumnos.
5. Solicitar al Ministro de Educación la revocación del reconocimiento oficial de las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica en proceso de licenciamiento.
6. Administrar el proceso de revocación del reconocimiento oficial de las instituciones adscritas al sistema de licenciamiento, velando especialmente, por la continuidad de estudios de los alumnos matriculados, la administración de los procesos de titulación pendientes, el otorgamiento de las certificaciones académicas que correspondan, y el resguardo de los registros curriculares y los planes y programas de las carreras de la institución.
7. Las demás que las leyes especiales establezcan.

Artículo 53.- El Consejo Nacional de Educación estará compuesto por 13 miembros, todos los cuales, con excepción del representante estudiantil, deben ser académicos, docentes o profesionales destacados que cuenten con una amplia trayectoria en docencia y gestión educacional, y con especialización en educación, ciencia, tecnología, gestión y administración o en humanidades y ciencias sociales.

Artículo 54.- El Consejo estará integrado por:

a) Un académico de reconocida trayectoria designado por el Presidente de la República, que cumplirá las funciones de Presidente del Consejo;

b) Una personalidad que haya sido galardonada con el premio nacional de ciencias exactas, naturales, o aplicadas y tecnológicas, designada por el Presidente de la República de una terna elaborada por el Consejo Superior de Ciencia del Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (Fondecyt) de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, CONICYT.

c) Una personalidad que haya sido galardonada con el premio nacional en cualquiera de las categorías no comprendidas en la letra anterior, designado por el Presidente de la República, de una terna elaborada por el Consejo Nacional de la Cultura y de las Artes.

d) Un académico designado por el Presidente de la República de una terna elaborada por las Universidades Privadas acreditadas en reunión citada para ese efecto por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.

e) Un académico designado por el Ministro de Educación de una terna elaborada por los Institutos Técnicos Profesionales y Centros de Formación Técnica acreditados, en reunión citada para ese efecto por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.

f) Tres profesionales de la educación designados por el Ministro de Educación de una terna elaborada por la organización gremial más representativa que los agrupe, debiendo uno ejercer labores de educación parvularia, otro de educación básica y el tercero de educación media.

g) Un profesional de la educación o académico designado por el Ministro de Educación de una terna elaborada por la organización más representativa de los establecimientos educacionales particulares.

h) Dos académicos designados por el Consejo de Rectores de las Universidades chilenas, que provengan uno de las Universidades de la Región Metropolitana y otro de las Universidades de las demás regiones;

i) Un profesional de la educación o académico designado por la Asociación Chilena de Municipalidades.

j) Un representante estudiantil perteneciente a una institución de educación superior autónoma y acreditada. Dicho estudiante, deberá tener aprobados al menos tres años o seis semestres, en su caso, de la carrera en que esté inscrito y encontrarse dentro del 5% de los alumnos de mejor rendimiento de su generación. El representante de los estudiantes será elegido por los Presidentes de las Federaciones de Estudiantes formalmente constituidas, en reunión convocada por el Jefe de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación.

k) El Secretario Ejecutivo, que tendrá sólo derecho a voz.

El Consejo designará de entre los consejeros señalados en las letras b), c), d), e), f), g), h) e i) un Vicepresidente que presidirá el Consejo en caso de ausencia de su Presidente. Permanecerá en esa calidad por un período de dos años o por el tiempo que le reste como consejero y no podrá ser reelegido.

Los miembros del Consejo durarán cuatro años en sus cargos, y podrán ser designados nuevamente por una sola vez. Sin embargo, el representante estudiantil durará dos años y no podrá ser reelecto.

Para sesionar el Consejo requerirá de la mayoría absoluta de sus miembros y sus acuerdos se adoptarán por mayoría absoluta de sus miembros presentes. En caso de empate, dirimirá el voto del Presidente del Consejo.

Los consejeros tendrán derecho a gozar de una dieta por sesión que asistan, que podrá ascender hasta 2 U.T.M., con un máximo de 25 U.T.M. por mes. Esta asignación será incompatible con toda otra remuneración de carácter público.

Artículo 55.- El Secretario Ejecutivo del Consejo Nacional de Educación será designado por el Presidente de la República, de conformidad a lo dispuesto en el Título VI de la ley Nº 19.882. Dicho Secretario tendrá la calidad de Jefe de Servicio para todos los efectos legales, será Ministro de Fe y deberá cumplir los acuerdos del Consejo, pudiendo, para estos efectos celebrar los actos y contratos que sean necesarios.

Artículo 56.- El Consejo tendrá una Secretaría Técnica que realizará las tareas que este organismo le encomiende para el cumplimiento de sus atribuciones.

El Secretario Ejecutivo del Consejo dirigirá la Secretaría Técnica.

Artículo 57.- La Secretaría Técnica tendrá una planta de personal compuesta por un Secretario Ejecutivo, cuatro profesionales, dos administrativos y un auxiliar.

El personal se regirá por el derecho laboral común y sus remuneraciones serán equivalentes, respectivamente, a los grados de la Escala Única de Sueldos de la Administración Pública que se indican: a las del Grado 3° Directivo Profesional, la del Secretario Ejecutivo; al Grado 4° Profesional, la de dos profesionales; al Grado 5° Profesional los otros dos profesionales; al Grado 14° no Profesional, los dos administrativos y al Grado 19° no Profesional, el auxiliar.

Corresponderá al Secretario Ejecutivo proveer el resto de los cargos de la planta del personal. El Secretario Ejecutivo estará facultado asimismo, para designar personal adicional a contrata asimilado a un grado de la planta o a honorarios, cuando las funciones del Consejo lo requieran.

Articulo 58.- Es incompatible con la calidad de miembro del Consejo:

1. Ser representante legal, gerente, administrador o miembro de un directorio de la entidad sostenedora de algún establecimiento educacional que imparta educación en los niveles parvulario, básico y medio.
2. Desempeñar cargos directivos superiores en una institución de educación superior. Para estos efectos se considerarán como cargos directivos superiores el de Rector y la participación en las juntas directivas o consultivas, cualquiera sea su denominación, de las Instituciones de Educación Superior.
3. Ser miembro de la Comisión Nacional de Acreditación.
4. Ejercer el cargo de Senador, Diputado, Consejero Regional, Alcalde o Concejal.

Articulo 59.- Todo miembro del Consejo respecto del cual se configure algún tipo de inhabilidad o se produzca algún hecho, cualquiera sea su naturaleza, que le reste imparcialidad en sus decisiones o informes, deberá informarlo de inmediato al Secretario Ejecutivo, quien procederá a dejar constancia en actas de las inhabilidades cuando éstas concurran. Deberá, asimismo, comunicarlo a los demás integrantes de la Comisión, absteniéndose en el acto de conocer del asunto respecto del cual se configure la causal.

Son causales de inhabilidades específicas las siguientes:

1. Desarrollar actividades que impliquen algún vínculo patrimonial o laboral con algún establecimiento educacional o una institución de educación superior.
2. Mantener con algún establecimiento educacional o institución de educación superior alguna de las relaciones descritas en los artículos 96, 97, 98, 99 y 100 de la Ley N° 18.045.
3. Desempeñarse como evaluador, a cualquier título, de alguna institución de educación superior sujeta al régimen de acreditación contemplado en la ley Nº 20.129.
4. Participar en alguna agencia acreditadora, ya sea en cuanto a su propiedad, intereses patrimoniales o desarrollar labores remuneradas en ella.
5. Desempeñarse como docente o académico de algún establecimiento educacional o alguna institución de educación superior.

Los miembros del Consejo respecto de los cuales se haya verificado alguna de las causales antes descritas sin que se hubieren inhabilitado como corresponda, serán suspendidos en su cargo y no podrán cumplir funciones similares en el Consejo por un período de 5 años.

Las inhabilidades e incompatibilidades serán aplicables al Secretario Ejecutivo y a los miembros de la Secretaría Técnica.

Artículo 60.- El patrimonio del Consejo estará formado por:

a) Los fondos que la Ley de Presupuestos u otras leyes especiales le otorguen;

b) Los aranceles que perciba de acuerdo a esta ley;

c) Los bienes que el Consejo adquiera a cualquier título y las rentas provenientes de éstos;

d) Los ingresos que perciba por prestación de servicios, y

e) Las donaciones o cualquier tipo de ingresos que reciba de personas naturales o jurídicas. Estas donaciones o ingresos, estarán exentos de toda contribución o impuesto de cualquier naturaleza y las donaciones quedarán exentas del trámite de insinuación.

Artículo 61.- Anualmente, se fijarán por acuerdo del Consejo Nacional de Educación los montos de los aranceles que cobrará el Consejo por el licenciamiento, los que tendrán los siguientes valores mínimos y máximos:

	Mínimo	Máximo
- Análisis del proyecto de desarrollo institucional por el proyecto global:	30 U.T.M	80 U.T.M
y, adicionalmente, por cada carrera.	15 U.T.M	30 U.T.M.
- Verificación del avance del proyecto valor anual:	50 U.T.M.	100 U.T.M.
y adicionalmente, por alumno.	5% U.T.M.	10% U.T.M
y, por la examinación de cada alumno.	5% U.T.M.	10% U.T.M

Los aranceles fijados en este artículo podrán pagarse hasta en diez mensualidades.

Dichos aranceles constituirán ingresos propios del Consejo Nacional de Educación.

Artículo 62.- El licenciamiento comprende la aprobación del proyecto institucional y el proceso que permite evaluar el avance y concreción del proyecto educativo de la nueva entidad, a través de variables significativas de su desarrollo, tales como docentes, didácticas, técnico - pedagógicas, programas de estudios, físicos y de infraestructura, así como los recursos económicos y financieros necesarios para otorgar los grados académicos y los títulos profesionales de que se trate.

Las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica que hayan obtenido su total autonomía podrán voluntariamente entregar al Consejo los antecedentes necesarios para los efectos de proporcionar una adecuada información a los usuarios del sistema.

Artículo 63.- Las nuevas entidades de enseñanza superior deberán presentar al Consejo Nacional de Educación un proyecto de desarrollo institucional, conforme a lo señalado en el inciso primero del artículo anterior.

Este Consejo deberá pronunciarse sobre dicho proyecto en un plazo máximo de noventa días contado desde su recepción, aprobándolo o formulándole observaciones. Si no se pronunciare dentro de dicho plazo se considerará aprobado el proyecto.

Si formulare observaciones, las entidades de enseñanza superior tendrán un plazo de sesenta días, contado desde la notificación de éstas, para conformar su proyecto a dichas observaciones. Si así no lo hicieren, el proyecto se tendrá por no presentado.

El Consejo Nacional de Educación tendrá un plazo de sesenta días contado desde la fecha de la respuesta a las observaciones, para pronunciarse sobre ellas. Si no lo hiciere, se aplicará lo señalado en el inciso segundo de este artículo.

El Consejo Nacional de Educación deberá certificar la aprobación o rechazo del proyecto, enviando copia al Ministerio de Educación Pública.

Artículo 64.- El Consejo Nacional de Educación verificará el desarrollo del proyecto institucional aprobado. Dicho Consejo comprobará el cumplimiento del proyecto durante un periodo de seis años.

El Consejo, anualmente, deberá emitir un informe del estado de avance del proyecto haciendo las observaciones fundadas que le merezca su desarrollo y fijando plazos para subsanarlas. Sin perjuicio de lo anterior, hará evaluaciones parciales y requerirá las informaciones pertinentes.

En el caso que las observaciones formuladas no se subsanen oportunamente, el Consejo dispondrá, por el periodo que determine, la suspensión de ingreso de nuevos alumnos a todas o a algunas de las carreras que la institución imparte. Si las observaciones reiteradas se refieren a situaciones que afecten el desempeño de una o más carreras o sedes de la institución, el Consejo podrá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial de tales sedes o carreras.

Cuando el incumplimiento reiterado de las observaciones formuladas por el Consejo afecten el desempeño general de la institución, el Consejo podrá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial de la respectiva universidad, instituto profesional o centro de formación técnica.

El Consejo podrá amonestar privada o públicamente a una institución con ocasión del incumplimiento de sus normas reglamentarias o cuando no presente, en forma oportuna o completa, la información que le sea requerida. En el caso de que los incumplimientos se refieran a la administración contable o financiera de la institución, el Consejo podrá aplicar multas de entre 100 UTM a 1000 UTM a beneficio fiscal.

Los acuerdos del Consejo que apliquen multas tendrán mérito ejecutivo.

Artículo 65.- Las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica que, al cabo de seis años de licenciamiento hubieren desarrollado su proyecto satisfactoriamente a juicio del Consejo, alcanzarán su plena autonomía y podrán otorgar toda clase de títulos y grados académicos en forma independiente, lo que deberá certificarse por el Consejo.

En caso contrario, podrá ampliar el período de verificación hasta por cinco años. Si transcurrido el nuevo plazo, la entidad de enseñanza superior no diere cumplimiento a los requerimientos del Consejo, éste deberá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial.

Artículo 66.- Durante el período de licenciamiento las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica deberán seguir el mismo procedimiento inicial respecto de otros grados de licenciado, de títulos profesionales o de títulos de técnicos en nivel superior que deseen otorgar.

Artículo 67.- El Consejo se regirá por un Reglamento que fijará los tipos y periodicidad de las sesiones, las modalidades de funcionamiento interno, los quórum de sesión y de acuerdo y las causales de pérdida del cargo.

TÍTULO FINAL

Artículo 68.- El Presidente de la República, haciendo uso de la facultad que le confiere el inciso quinto del artículo 64 de la Constitución, y en un plazo no superior a 90 días desde la publicación en el Diario Oficial de la presente ley, mediante decreto con fuerza de ley del Ministerio de Educación, incorporará a ésta el Título III, con exclusión de su párrafo 2º, y el Título IV, del DFL N° 1 de 2005, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley N° 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza, pasando a ser los Títulos V y VI, de esta ley, respectivamente, ordenándose sus artículos en forma correlativa a los de la presente ley.

Artículo 69.- Derógase el DFL N° 1 de 2005, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la ley N° 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza.

Artículo 70.- Derógase el Artículo 3 del Decreto con Fuerza de Ley N° 2 de 1998, del Ministerio de Educación, sobre Subvención del Estado a establecimientos educacionales.

ARTÍCULOS TRANSITORIOS

Artículo 1º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación parvularia, básica y media, y que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de la publicación de esta ley, deberán ajustarse a lo prescrito en la letra a) artículo 44 en el plazo de cuatro años desde la fecha referida. Durante este período la calidad de sostenedor no podrá transferirse bajo ningún título ni transmitirse, salvo respecto de la transferencia que sea necesaria para la constitución de la persona jurídica sucesora de la persona natural.

Sin perjuicio de lo establecido en el inciso precedente, las municipalidades y corporaciones municipales quedarán sujetas a lo prescrito en le Ley Orgánica de Municipalidades.

Artículo 2º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación básica y media, y que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de publicación de la presente ley, deberán dar cumplimiento a lo prescrito en la letra e) artículo 44, en el plazo de seis meses desde la fecha de entrada en vigencia de dichos estándares.

Artículo 3º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales que impartan enseñanza en los niveles de educación básica y media, y que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de publicación de esta ley, deberán dar cumplimiento a lo establecido en las letras b), d), f) y g) del artículo 44 en el plazo de 6 meses contado desde la entrada en vigencia de la presente ley. Del igual modo, en el mismo plazo, los establecimientos educacionales del nivel parvulario que cuenten con reconocimiento oficial a la fecha de publicación de esta ley, deberán dar cumplimiento a lo dispuesto en la letra b) del artículo 44.

Articulo 4º transitorio.- Los sostenedores de establecimientos educacionales, para los efectos de dar cumplimiento a lo prescrito en la letra i) articulo 44 de esta ley, deberán acreditar la solvencia requerida en la ley y/o constituir, cuando sea necesario, las garantías reales o personales exigidas en el plazo de un año a contar de la fecha de publicación de la presente ley.

Artículo 5º transitorio.- Los establecimientos educacionales de las Instituciones de la Defensa Nacional que impartan educación media a la fecha de publicación de la presente ley, deberán ajustarse a lo prescrito en los artículos 42 y 44 de esta ley en el plazo de 4 años desde la fecha referida.

Artículo 6º transitorio.- El Decreto Supremo Nº 40 de 1996, del Ministerio de Educación; el Decreto Supremo Nº 220, de 1998, del Ministerio de Educación y el Decreto Supremo Nº 239, de 2004, del Ministerio de Educación que establecen los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la educación básica, media y de adultos, respectivamente, y fijan normas generales para su aplicación, continuarán vigentes para dichos niveles de la educación regular y para la modalidad de adultos en tanto no se modifiquen los nuevos marcos curriculares de conformidad al Título II de esta ley.

Artículo 7º transitorio.- Declárase que el Consejo Nacional de Educación que trata el título IV, es el sucesor legal del Consejo Superior de Educación establecido en el párrafo 2º del título III del Decreto con Fuerza de Ley Nº 1, de 2005, del Ministerio de Educación, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley Nº 18.962,Orgánica Constitucional de Enseñanza, y que el personal que labora en éste último pasa a desempeñarse sin solución de continuidad y en la misma calidad en el primero, salvo las excepciones establecidas en esta ley.”.

Dios guarde a V.E.,
MICHELLE BACHELET JERIA

Presidenta de la República

YASNA PROVOSTE CAMPILLAY

Ministro de Educación
JOSÉ GOÑI CARRASCO

Ministro de Defensa Nacional
ANDRÉS VELASCO BRAÑES

Ministro de Hacienda

CHILE Y LA CULTURA DE LA INTEGRACIÓN: DESAFÍOS Y MIRADAS SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

POr Rodrigo Sanhueza


Introducción
Pensar en ciudadanía cobra un valor especial entre los educadores especialistas en necesidades educativas especiales (NEE), pues este término posee protagonistas muy particulares, sujetos con una vida diferente, rotulados como discapacitados y sometidos a una mirada que va desde la indiferencia a la compasión. Desde hace algún tiempo su participación de la vida diaria en la educación básica regular se ha transformado en más permanente: existen los proyectos de integración en diversos establecimientos con diferentes resultados. La presente ponencia realiza un breve análisis a la situación de democratización social y a la noción de ciudadanía que vivimos y la manera en que los sujetos que presentan necesidades educativas especiales (NEE) se ven afectado por ello. También se incluye una referencia a las nuevas políticas de educación especial y se presenta a la consideración, la idea de admitir como condición para valorar la riqueza de la diversidad, como reza uno de los principios de dichas políticas, la aceptación sincera y no la arrogancia de una cultura que se sienta superior a otra .
La Democratización Social
Se podría afirmar, que desde el advenimiento de los gobiernos democráticos en nuestro país, hay un enorme esfuerzo por hacer justicia social y que todos nos podamos ver absolutamente representados, pues aun están pendientes algunas tareas para la democratización social (superación de las desigualdades, inclusión de sectores marginados, integración y participación social); y también está pendiente la democratización cultural, es decir reconocimiento y valoración de la diversidad. No es difícil el constatar la emergencia de movimientos formados por personas organizadas y no organizadas que luchan porque se respeten sus derechos más básicos de salud, educación, trabajo y que apelan al Sujeto mismo y su dignidad (derechos de las mujeres, las minorías sexuales, los pueblos originarios, las minorías religiosas, los discapacitados, los adultos mayores, los jóvenes, las personas que viven con el VIH/SIDA, las trabajadoras sexuales y los pobres) y que tienen la experiencia del sufrimiento que es causado por un otro que lo ignora o lo rechaza.
Por otra parte, estamos ante un segmento cualitativamente importante de habitantes que sigue sosteniendo la idea de un país homogéneo culturalmente hablando. El racismo, el sexismo y el clasismo, son efectivamente ideologías del inconsciente social latinoamericano. A pesar de que nos declaramos lejanos a estas expresiones, nuestras acciones van en dirección diametralmente opuesta.
El concepto de ciudadanía da cuenta de la idea de que la pertenencia a una comunidad democrática, es compatible con la existencia de una pluralidad de identidades colectivas, lo que constituye un derecho básico que, a su vez, permite el acceso a otros derechos. Implica el reconocimiento, por parte del Estado, de una esfera de derechos privados y públicos y su ejercicio de la participación. El ser ciudadano no sólo tiene que ver con los derechos reconocidos por los aparatos del Estado, sino también con las prácticas sociales y culturales que dan sentido de pertenencia.
Intolerancia Discriminación y Prejuicio
A pesar del esfuerzo de ciudadanizar el país con medidas institucionales y legales, no podemos dejar de reconocer que los déficits de ciudadanía se explican de modo importante entre otros a nivel cultural, de ahí que, fenómenos como la intolerancia, discriminación1 y el prejuicio2 sean tan extendidos en Chile. La discriminación, la intolerancia y el prejuicio están presentes en las principales instituciones y organizaciones de nuestra sociedad (la familia, la escuela, la iglesia, la empresa, los medios de comunicación y las instituciones del Estado) en donde se verifican los usos, las costumbres, los ritos y el lenguaje discriminador e intolerante. Las personas que sufren la discriminación con mucha frecuencia se autocensuran, despreciándose a sí mismas. Es muy frecuente constatar la soledad y la baja autoestima, “las personas discriminadas sienten malestar, soledad, humillación, impotencia y rabia”3
No podemos, sin embargo, dejar de señalar algunos avances logrados en esta materia por los gobiernos democráticos pues son iniciativas tendientes a proteger los derechos de los grupos vulnerables a la discriminación y la intolerancia: El Servicio Nacional de la Mujer Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, el Comité Nacional para el Adulto Mayor y la aprobación de la ley sobre Constitución Jurídica y Funcionamiento de las Iglesias y Organizaciones Religiosas, la que reconoce para las minorías religiosas su igualdad ante la ley4
La Preocupación Por Las Necesidades Educativas Especiales
En 1994 se aprobó la Ley 19.284, de Integración Social de las Personas con Discapacidad5 que da origen al Fondo Nacional de la Discapacidad6 (FONADIS). A través de éste, se han financiado proyectos que buscan responder a las necesidades de las personas discapacitadas. Junto a esto, se establecen como políticas de Estado, la disposición a desarrollar proyectos de integración educacional.
La tarea de la integración e inclusión no es menor, puesto que esta conlleva una nueva mirada sobre quienes son diferentes y sus posibilidades de autonomía. Al respecto, el FONADIS señala “jamás los cambios culturales se han hecho por decreto, como tampoco una ley los hará posibles. Para que la integración marche hay que apostar para provocar un cambio de mentalidad y actitud”7 Además, en diversas publicaciones8 han dado cuenta de las creencias y afirmaciones de las familias que tienen entre sus componentes a una persona con limitaciones, y les atribuyen férreamente a ellas mismas el convencimiento de que potenciar las capacidades de un hijo diferente y evitar sobreprotegerlo es clave para fomentar su autonomía, así como el darle recursos para ser lo más independiente posible. No obstante, es la misma familia la que en el acto de tomar decisiones por ellos, se está inclinando por la protección.
La nueva Política Nacional De Educación Especial
Presentada recientemente (22 de Agosto de 2005)9 la nueva Política de Educación Especial invoca los principios: del derecho de la educación para todos, de la importancia de la diversidad como fuente de riqueza para el desarrollo y aprendizaje, de la construcción de una sociedad más justa, democrática y solidaria del mejoramiento de la calidad, equidad y pertinencia en la atención a las personas que presentan necesidades educativas especiales y de la participación activa e informada de la familia, los docentes, los alumnos y la comunidad en las instancias del proceso educativo.
Atendiendo a la búsqueda de la riqueza en la integración, la educación especial enfrenta un gran desafío: el reconocimiento de la dignidad humana y la real valoración de las diferencias, es decir “ver” a los sujetos con NEE en otra dimensión: como personas diferentes. Para esto nos podemos apoyar en las corrientes integracionistas que, poco a poco están por el abandono de la mirada médica en la cual predominaba la idea de la rehabilitación de sujetos que “padecían” con un gran “infortunio” de una deficiencia, de hecho aun los profesores decimos -este alumno está de alta y se puede integrar a la educación regular.
El niño con NEE, tiene una vida en la cual al relacionarse con otros niños con similares características se siente de alguna manera protegido y considerado, además logra crear relaciones y consensos que no se diferencian en nada de lo que es la vida de cualquier niño que esté en un colegio de educación regular. Es por esto que es valido que nos preguntemos ¿Quién integra? ¿Quién es integrado?
Si pensamos que el sujeto con NEE es el que tiene que integrarse, creo que estamos en un error, ubicarse en esta idea, es decir, esperar que se transformen en “normales”, no es verosímil, pues nos han acompañado durante prácticamente toda la historia de la educación especial. En efecto, el rótulo, la clasificación que se determina esta dada en virtud de lo que la sociedad entiende por normal en cada tiempo y lugar. La sociedad crea la discapacidad, cosa confirmada al decir del Dr. Maturana “la reflexión de un observador en relación con lo que esté observando considera ventajoso o desventajoso y no sobre la reflexión del observador sobre el operar del ser vivo”10 (…) “todos los seres son distintos, por que viven de manera distinta”11. Nuestros alumnos son distintos: tienen otro ritmo y forma de entender, otra forma de comunicación y otros consensos igualmente válidos. Es por eso que, creo conveniente adoptar el principio de inclusión el que implica al decir de Rosa Peña12 “es la Escuela la que está preparada para incluir a todo niño, considerando que la diversidad es una condición básica del ser humano”. La escuela se debe preparar, las diferencias se deben encontrar, respetar y estimar. Es por esto que, estamos en un momento de la historia de la educación especial que puede cobrar una trascendencia insospechada, esta incluye ganancias y un riesgo permanente: el transformar la integración (o pretendida inclusión) en un mecanismo de homogeneidad cuya valoración dependa en gran parte del grado en que se parezcan al resto del mundo y que les impida ser lo que son… personas diferentes, que desean superarse como todo ser humano, vivir su diferencia y ser valorado por ello.
Considero que las practicas que incluyan el respeto, la tolerancia y contemplen la heterogeneidad del ser humano como algo valioso, implica el esfuerzo de todos los estamentos y niveles de la educación, especialmente en aquel donde se cultiva gran parte del pensamiento y la acción del ser humano: la sala de clases. Cara tarea tenemos entonces por delante.
Bibliografía
Cohen Bruce INTRODUCCIÓN A LA SOCIOLOGÍA edit. Mc Graw Hill, 2000.
Delors Jaques LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO (informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo xxi)
Fonadis: “A CONSTRUIR LA INTEGRACIÓN”.
Magenzo K Abraham y Donoso Patricio (eds.). “CUANDO A UNO LO MOLESTAN...” LOM Ediciones /PIIE
Ley 19.284
Maturana Humberto EL SENTIDO DE LO HUMANO editorial hachette
MINEDUC PERSPECTIVA Y VISIÓN DE LA EDUCACIÓN Especial –2004.
MINEDUC Nuevas políticas de la Educación Especial –2005
Sanhueza, Rodrigo INTEGRACIÓN AL MUNDO LABORAL DE DISCAPACITADOS MENTALES: ANÁLISIS A LAS EXPECTATIVAS DE LOS PRINCIPALES ACTORES (Tesis de magíster en educación)
(…) “DESAFÍOS DEL SÍNDROME DE DOWN “, publicación cuatrimestral de Actualidades Médicas. Impresora y Editora Ograma S.A.
http://www.tolerancia.cl/
http://www.mineduc.cl/basica/contenido/N2002061713281930554.html
http://ceril.cl/P46_Inclusion.htm

Reflexiones sobre el informe del Consejo Asesor de Educación

por Loreto Egaña

El pasado viernes 17 de noviembre, las cinco comisiones que integran el Consejo Asesor para la Calidad de la Educación finalizaron un proceso de seis meses de trabajo, cuyo objetivo es aportar al mejoramiento del sistema educativo al que acceden los niños y niñas de nuestro país. En el proceso se pusieron en el centro del debate cuestiones como la creación de una nueva institucionalidad, la ley orgánica que rige la enseñanza, los procesos de mejoramiento de la educación y los conceptos de educación pública y privada. La orientación de los debates al final del proceso, necesariamente, han estado orientados hacia una visión más equitativa del sistema, en el entendido de que efectivamente deseamos garantizar que el derecho a la educación de calidad se consagre en Chile. En este contexto es inevitable la discusión sobre el rol del Estado, el que no puede restringirse a la entrega de recursos a los sostenedores y a velar porque la competencia regule la calidad de la educación. Asimismo, en una sociedad tan desigual como la nuestra, resulta legítimo incorporar esta variable en un proceso que rediseñe el Ministerio de Educación, lo cual supone un cambio profundo en sus políticas actuales. Ciertamente, algunos plantearán que todas estas transformaciones provendrían de determinadas “nostalgias” de un Estado que, cuando tuvo un rol más activo hace 40 años atrás, no aseguró la calidad ni la cobertura que, en esa época y en el nivel secundario, alcanzaba a un 14% de la población. Sin embargo, no se podrá olvidar que, una década después, el 50% de los estudiantes accedieron al sistema educacional en un proceso sostenido de ampliación de cobertura que sólo se vio mermado a partir del año 1973. Estos datos sirven para clarificar la forma tendenciosa que puede adquirir el debate, cuando es parcial y descontextualizado de la situación socio-histórica. Siguiendo este esfuerzo de analizar procesos, se pueden constatar las dificultades que ha presentado la administración municipal de la educación desde que fue instaurada. En este ámbito, urge también avanzar hacia una nueva institucionalidad estatal descentralizada, en un ámbito de dependencia que podría situarse a nivel regional. Otra conclusión importante, es que las actuales falencias del sistema educativo suponen la inexistencia de una adecuada distribución de las competencias entre los organismos encargados de regular y fiscalizar. En esta línea, se plantea la creación de una Superintendencia con un carácter regulador y fiscalizador, que asegure la calidad de la educación, el respeto a la diversidad, el uso adecuado de los recursos, como un ente que, más allá de controlar, facilite la participación de los diferentes actores presentes en el proceso educativo. Todas estas propuestas tienen como norte una gestión descentralizada, además de considerables grados de autonomía de los establecimientos, considerando sus características culturales, económicas y geográficas, ya que estos factores son determinantes a la hora de establecer el tipo de financiamiento y los recursos humanos que cada comunidad escolar requiere para asegurar una enseñanza equitativa y de calidad. Para ello también es necesario fortalecer la profesión docente, lo que implica generar las condiciones laborales que permitan un mejoramiento continuo de las prácticas docentes, transformando y enriqueciendo la labor pedagógica. Ad portas de finalizar una etapa importante para el desarrollo de la educación en nuestro país, esperamos que desde el Consejo Asesor, y pese a las diferencias existentes, se entreguen propuestas que fortalezcan la educación financiada con recursos públicos y garanticen una enseñanza orientada a la calidad y equidad en nuestro sistema educativo. _______________________________________________

Loreto Egaña, directora del PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación). Integrante del Consejo Asesor de Educación

http://www.piie.cl/

Una nueva educación republicana

escrito por Gonzalo Martner

29 de Septiembre de 2006

Las pruebas realizadas con la OCDE revelan que los jóvenes chilenos de 16 años comprenden muy insuficientemente lo que leen y que sus habilidades de cálculo son precarias. En el caso de los colegios privados su formación deja también bastante que desear. La calidad de la educación es generalizadamente deficiente. Pero además es acentuadamente desigual.Aún tenemos una sociedad en donde el itinerario de un niño en la vida está determinado casi irremediablemente por su punto de partida. Si se está en un contexto social y familiar donde la única opción es ir a una escuela municipal gratuita, sin haber accedido a la educación preescolar, y esa escuela municipal gratuita a su vez está inserta geográficamente en un tipo de espacio en donde sólo va a ser posible convivir con personas de condición marginal o precaria en su inserción económica y en su capital cultural, entonces la respuesta va a ser que probablemente el único destino posible es, en el mejor de los casos, terminar la educación media y muy difícilmente acceder a la educación superior, con una parte de cada generación que simplemente deserta de la escuela. Extremando el esfuerzo, un joven de familia de bajos ingresos y dotada de un bajo capital cultural tendrá la posibilidad de acceder a la educación técnica, hoy privatizada, devaluada, precaria y cara, aunque se ha establecido un importante sistema de becas financiadas públicamente.Quien nace en un barrio acomodado, en una familia de ingresos altos, con capital cultural ya construido, irá a una buena escuela particular pagada y su destino más probable será llegar sin mayores dificultades a completar la educación media, acceder a una buena universidad y tener un camino asegurado de obtención de ingresos económicos sustancialmente más altos a los del promedio de la población.Hoy no existen alumnos de ingresos altos en los establecimientos municipales. En los de tipo particular pagado solo existen alumnos de esta condición. El SIMCE 2005 revela que el rendimiento de los alumnos del grupo socioeconómico bajo es en promedio mayor en los establecimientos municipales que los de tipo particular subvencionado. No es el tipo de establecimiento el que explica las diferencias de rendimientos, sino el nivel socioeconómico de los alumnos.La ausencia de oportunidades para los jóvenes de condición social modesta constituye a la larga una inmensa pérdida de desarrollo de talentos que se sustraen del aporte al bienestar colectivo. Pero la educación no disminuirá las brechas sociales mientras las desigualdades familiares sean tan importantes. La educación no es el gran factor de igualación que debía sustituir las políticas redistributivas, como se insistió por los neoliberales, sino uno de los mecanismos potenciales de igualación de oportunidades, junto a muchos otros, sobre la base de promover escuelas efectivas e integradoras que acojan a los niños de familias desfavorecidas en su capital cultural inicial y que se doten de capacidades de reforzamiento de la formación de estos niños.Ampliar el derecho a acceder a escuelas pedagógicamente efectivas para los niños con mayor desventaja socioeconómica requiere mejorar la convivencia escolar y mantener el reforzamiento de insumos educativos escolares allí donde los logros son inferiores, pero aplicando más ampliamente la lógica de la discriminación positiva. Se debe continuar el esfuerzo de disminuir las brechas de rendimiento en educación básica y media con los Proyectos de Mejoramiento Educativo y los programas de reforzamiento de lecto-escritura y matemáticas y avanzando en el reforzamiento de la convivencia escolar, con mayor involucramiento de los padres y un mayor espacio para la creación artística y el deporte.Se requiere también reestructurar los sistemas de subvención, de modo que la condición para recibir recursos públicos en todas las escuelas sea no sólo respetar los programas oficiales sino también no discriminar y hacerse cargo de niños de condición socioeconómica desmedrada y/o con dificultades de aprendizaje, reforzando el carácter público, republicano e integrador de la educación mediante un nuevo sistema de educación públicamente financiada bajo condiciones contractuales precisas. Donde haya recursos públicos no puede haber selección en la matrícula sino en función de los cupos disponibles de acuerdo a procedimientos de sorteo, con excepción de unos pocos liceos de alto rendimiento distribuidos en todo el país.En el futuro, no deberá distraerse ningún recurso público (incluyendo las ventajas tributarias existentes que no se justifican para escuelas concebidas como negocios) al ámbito de la educación comercial y concentrar los recursos adicionales de los que el país disponga en la tarea de hacer de la educación pública una educación de excelencia e igualadora de las oportunidades.La dispersión educativa que resultó de la municipalización escolar debe reemplazarse por una gestión escolar a cargo de las regiones orientada y supervisada pedagógicamente más fuertemente por el Ministerio de Educación.Otorgar una subvención más alta a los niños de familias que reciben subsidios monetarios por otras carencias es una modalidad para estimular el cumplimiento de la obligatoriedad de los 12 años de educación establecida por el gobierno del Presidente Lagos. Cabrá evaluar si este mecanismo incitará a los establecimientos que rechazan a los niños en situación más precaria (que suelen tener menor rendimiento y más problemas conductuales) a incorporar a una parte de ellos. Si esto no es suficiente, habrá que fortalecer el sistema de cuotas de integración a cada establecimiento que reciba subsidios públicos, cuyo principio ha sido aprobado por ley en 2005. El sistema escolar público debe definirse por la Nación chilena como uno de los lugares de integración de niños y jóvenes de distintos orígenes sociales en el que se cultivan valores compartidos. Quienes deseen legítimamente otras opciones educativas, sujetas sin embargo a un currículo básico común, no deben reclamar el uso de recursos públicos, que deben reservarse a los fines públicos.

El hoy y el mañana de la Comisión Asesora de Educación de la Presidenta

Fernando Ochoa del Río (*)
ferjaochoa@hotmail.com


EN EL ARTÍCULO QUE PRESENTAMOS en el número anterior de esta revista virtual, titulado: La Educación en Chile: No es la mejor ni la peor, pero avanzamos. Dimos a conocer una serie de problemas, no resueltos por los tres gobiernos anteriores de la Concertación de Partidos por la Democracia que, eran claramente visibles en el sistema educacional chileno y los cuales podían transformarse en un foco de posibles conflictos. Pues bien, estos (problemas) estallaron, de la manera más rápida, en el grupo social que estaba estático desde el año 1972, con una amplitud y profundidad de temas a discutir que, hasta ese momento no se tocaban, ya que eran sacrosantos referentes (LOCE, Calidad de la Educación, Municipalización etc.) con una fuerza inimaginable en la llamada Revolución de los Pingüinos (que no es el tema a analizar), para quedarse obligadamente en la agenda país y ser debatido en los próximos meses o años.

Una consecuencia de este gran movimiento y que hoy es una realidad, es la llamada: Comisión Asesora de Educación de la Presidencia, foco de estudio y análisis de este documento y de la cual se pueden plantear lo siguiente:

En primer lugar (la comisión), es el resultado de una decisión política muy acertada de la presidente, pues ella (la comisión) aunque obligada dirán algunos, representa una idea central y potente: “(…) La educación es un tema país, no es sólo propiedad de los técnicos, sino de cada uno de los habitantes de Chile, que ya no pueden resolver solo los actores históricos, como el Ministerio de Educación, la Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de Profesores”. Hoy esto requiere de una cirugía mayor, que debe convocar a todos los actores sociales del país.

En segundo lugar, la Presidente, con la creación de la comisión da una señal clara al decir: “(…) la educación desde hoy es prioridad para mi gobierno y quiero transformarla en política de Estado y no de los gobiernos de turno”. Tarde para ello, dirán algunos, pero recuerden que todavía no llevaba dos meses de gobierno y ha asumido temas complicados como la: Municipalización, LOCE y Calidad de la Educación que, eran dogmas revestidos de toda santidad e intocables, que otros no han podido o no habían querido asumir (Derecha y Concertación), con valentía y decisión política, pero también con la mirada que solo una estadista como la Dra. Bachelet puede tener en medio de un escenario adverso y conflictivo.

En tercer lugar, y siempre desde una mirada política, esta comisión muestra la diversidad de visiones que conviven en nuestra sociedad, cuando se trata de elaborar, mostrar, diseñar y ejecutar un nuevo sistema educativo para Chile. Nadie pone en duda que todos coinciden en el diagnóstico acerca de que “(…) la educación esta en crisis”, pero frente a las soluciones e ideas para solucionar sus males, las posiciones serán bastante polares e irreconciliables.

Unos querrán colocar más mercado, mayor flexibilidad laboral, menores restricciones, más libertades y menos amarras en la gestión escolar. Otros por el contrario, plantearan que, lo que se debe hacer es mayor presencia del Estado, mayor control de los recursos, evitar la mercantilización y el lucro a través de la administración de la educación, fortalecer la educación pública y el derecho a la calidad de esta. Sinceramente y a modo de reflexión y metáfora, con todo el respeto que me merece la Santa Sede y en mi condición de cristiano y católico, creo que: “En Chile no podemos ser mas papistas que el Papa, sí, en el país más capitalista y proteccionista del mundo como Estados Unidos, casi el 96% de la Educación es Pública”. ¡Entonces de qué estamos hablando!

En definitiva, la gama de personas que forman esta Comisión, también representan visiones políticas, acerca del sentido que la educación tiene para ellos y por consiguiente refleja la visión y la misión que le encomienda a la sociedad del futuro a través del sistema escolar establecido.
Lo anterior desde el punto vista del ejercicio democrático, constituye un gran desafío, ya que cualquiera sea el resultado al que llegue esta Comisión, deberán convivir en la diversidad, el respeto y la tolerancia, pudiendo constituirse en un espejo de nuestra realidad, pues se comienza hoy en Chile a romper con la cultura, del discurso único, autoritario y oficial establecido por la dictadura y que por años a nublado a la Concertación y desde este punto de vista se constituye en una forma de profundizar la democracia.

En cuarto lugar, si dejamos la mirada política y nos centramos en el aspecto, de los aportes técnicos que pueden hacer los integrantes de la comisión, diríamos que desde la formación académica al aspecto de la vivencia, nadie puede poner en duda el inmenso y diverso, valor cultural y de ideas que cada uno de ellos representa y tiene. Sin embargo, en esta mirada técnica empezamos a ver que el empedrado no es ideal.

Desde el punto de vista metodológico, que duda cabe que hacer reunirse, reflexionar y producir a un número de personas tan grande es todo un desafío; y por otro lado, buscar una forma de trabajo que pueda recoger las ideas de todos los integrantes, aunque, ya se encuentren divididos en tres subcomisiones de: calidad, municipalización y LOCE, lo es más. Pero no obstante lo anterior, en el buen entendido que logren solucionar las metodologías, los tiempos de trabajo, las veces que se reúnen etc., las apreciaciones, ideas y conocimientos técnicos, que van a salir al ruedo de un lado; y otro, tienen un campo de movimiento limitado, en cuanto al tiempo para ser apoyadas o rechazadas. Pero ese tiempo se agota y finalmente tras el concepto de financiamiento, administración o de uno jurídico, existen paradigmas o al menos modelos que representan ideologías o doctrinas (conjunto de ideas organizadas y sistematizadas), desde donde se sustentan los procedimientos y acciones, los que tienen una orientación clara.

De acuerdo a esto, volvemos nuevamente a este círculo vicioso de que sí, el problema es: político o técnico. Son ambos. Lo que ocurre es que, aunque algunos se esfuercen por no reconocer que la crisis de la educación es un tema político y lo traten de adornar sólo como la falta de buena gestión y procedimientos, están muy lejos de la realidad, pues la realidad los supera y en buena hora que así sea. Por ello es que la decisión de la Presidente a partir de lo anterior se valida aún más.

En quinto lugar, y después de un recorrido lógico, volvemos nuevamente a ver la crisis educacional como un tema político que requiere para su solución definiciones de esta índole, porque la crisis del sistema escolar chileno es: “(…) una tarea democrática pendiente por resolver de parte de los gobiernos de la Concertación”. El resolverla, significa además de alcanzar una educación de calidad, significa profundizar la democracia. Sin embargo, pese al enorme desafío y a su importancia, es muy difícil llegar a consensos cuando, existen tantas y profundas diferencias entre los integrantes de la Comisión, se imaginan a Uds. a los representantes del Colegio de Profesores junto a los del Instituto de Libertada y Desarrollo manifestando juntos que el concepto de Calidad de Educación fue establecido en función de: los logros de aprendizajes medibles cada dos años a través de una medición estandarizada (resultaría por cierto patético); o por otro lado, a los representantes de la Asamblea de Estudiantes Secundarios acordando con los representantes de los sostenedores de Colegios Particulares y Particulares Subvencionados que, por el bien de Chile y su estabilidad, se seguirá manteniendo la supremacía de la Libertad de Enseñanza que, en realidad durante los días de movilizaciones de los estudiantes, era más bien vista como libertad de empresa y negocios con fines de lucros o libertad de seleccionar alumnos y alumnas, por lo cual pedían su total derogación. En la misma lógica, ¿podrían nuestros ojos y oídos resistir la imagen y las hermosas palabras de los alcaldes representantes de la Asociación Chilena de Municipalidades diciéndoles a los Profesores de Chile: “Les damos nuestro más irrestricto apoyo al Colegio de Profesores para que en nombre de la tradición de este país, sigan con su negociación única nacional y para que juntos defendamos su Estatuto Docente que les entrega el derecho a la estabilidad laboral, cuando algunos crápulas quieren privarlas de él”.

En fin, hoy resulta inimaginable que en estos temas se pongan de acuerdo (ni hablar del financiamiento). ¿Y esto por qué? Es simple, estamos hablando de aquellos temas que son la base del sistema escolar, que hoy hicieron crisis, los cuales hay que cambiar y no maquillar más. Frente a esto hay muchos intereses en juego y en los próximos meses se harán notar.

En sexto lugar, lo más probable y es bueno que así ocurra, que no lleguen acuerdos y soluciones en estas materias, pero sería una señal clara de fortalecimiento democrático que, de una vez por todas, en Chile se comienza a discutir de verdad, sin hipocresía, sin acuerdos falsos, solo para la foto. Por otro lado, entenderíamos que los representantes de la Concertación entendieron que: “(…) hemos sido extremadamente exitosos en materia educativa, corrigiendo todo lo que había que cambiar”, porque esto no puede seguir así. Seguramente las conclusiones a que llegara esta Comisión, serán de: mayorías, minorías, empates o desacuerdos, por ponerle un nombre, pero jamás en acuerdos totales, lo que es bueno que suceda, pues en definitiva será el gobierno quien tendrá que decidir, lo que toma o deja, de acuerdo a sus principios y convicciones, para enviarlo a discusión al Parlamento.

En séptimo lugar, la Concertación de Partidos por la Democracia y sus estructuras políticas deben entender que, esta es la oportunidad histórica para cambiar este sistema educacional injusto, anti solidario, profundamente clasista, autoritario, el cual es también fuertemente criticado por organismos internacionales (que no son precisamente progresistas) por ejemplo la OCDE, que señala en su informe acerca de la educación en Chile que: “(…) El sistema educacional chileno, no tiene como efecto la desigualdad socio – económica, sino esta construido para provocarla”, por otro que, garantice el derecho a una educación de calidad, entregue los recursos a los sectores más vulnerables, entregue un sentido de unión y no de segmentación, con una fuerte protección social y donde el Estado sea el responsable de velar por su cumplimiento”.

En octavo lugar, el rol de los profesores y profesoras concertacionistas, no puede ser pasivo o de simples espectadores, pues la discusión hoy más que nunca debe ampliarse a los colegios, familias, sindicatos, trabajadores, ya que el tema (educación) no es sólo de técnicos, sino de toda la sociedad y es ésta, la que debe entrar en un debate profundo y organizado. La idea anterior tiene que ver con que existen dos formas para transformar o refundar un sistema (en este caso el sistema escolar): i).- por imposición como lo hizo la dictadura, forma que rechazamos totalmente; ii).- por el desarrollo de grandes debates organizados, que es la que los demócratas consideramos como parte de nuestra genética.

Siendo esta última la que proponemos realizar y que ojala finalice con un plebiscito no vinculante, organizado por la propia ciudadanía a través de sus organizaciones sociales, para que el pueblo se pronuncie y de esta forma enviarle un mensaje claro al Parlamento, para legislen sabiendo lo que la sociedad quiere realmente y no nos pretendan adornar con una nueva legislación, sustentada en la llamada democracia de los acuerdos, que hace rato esta superada, precisamente porque a nuestro juicio, la transición política finalizo hace mucho.

Finalmente, queremos manifestar a los Profesores Socialistas y a los dirigentes de nuestro Partido que, ser impulsores y conductores de estos procesos sociales, no nos puede encasillar entre dos conocidos dilemas, creados ficticiamente como son: i).- el actuar como el Partido de la Presidenta, por consiguiente base del Gobierno, en forma responsable, donde nuestro accionar político tiene que ver con, colaborar solo para cumplir el programa de gobierno presentado al país; ii).- el actuar como socialistas que deben elaborar y conducir todo lo que políticamente se deba cambiar.

Por último, es conveniente recordar que la vida no se mueve entre blancos y negros, sino en grises y perfectamente se puede ser responsable, leal e incluso hasta obsecuente, sí somos nosotros los que conducimos los procesos de transformación, en el marco de la legislación vigente y también ayudamos a cumplir el actual programa de gobierno. No olvidemos que la presidenta abrió el verdadero dialogo, al formar esta Comisión tan diversa y sea cual sea su resultado en el informe que entregue va hacer, sin lugar a dudas, un aporte al ejercicio democrático verdadero, después de 17 años de la llamada democracia de los acuerdos.

Hoy nos damos cuenta que podemos pensar y expresar nuestra diferencia de pensamiento, en público y privado y podemos construir una sociedad transparente que, asume su diversidad de visiones y las resuelva ciudadanamente.

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(*).- Profesor de Historia y Geografía, Postítulo en Educación, Magíster en Educación. Presidente Nacional de la Brigada de Profesores Socialistas de Chile. Santiago, 6 de Julio de 2006.

Tomado de: PUNTO SUSPENSIVO. Debate y Rebate. Año 1, Nº6, agosto 2006.

Chile: Burguesía No Competitiva y Educación de Mala Calidad (segunda parte)

Patricio Altamirano
patricioaltamirano@gmail.com


Presentación.

La idea neurálgica este texto se resume en la siguiente frase las características de la educación reflejan las características de la burguesía, si hilamos más fino la educación nos devela el tipo de productividad que usa el empresariado. En otras palabras criticar la educación es criticar las característica de la fuerza de trabajo que producen los empresarios.

Entonces si cuestionamos la educación cuestionamos a la burguesía, o nos enfrentamos al tipo de empresario que existe.

Pondremos en evidencia que existe una gran diferencia entre una burguesía competitiva y una no competitiva. La primera la analizamos en un artículo anterior llamado “Burguesía competitiva y educación de calidad”[1]. La segunda la analizaremos ahora. Los empresarios chilenos conforman una burguesía no competitiva.

Este tema lo abordaremos de la siguiente manera:
Sistema educativo y burguesía no competitiva.
Sistema educativo de calidad heterogénea.
Un sistema educativo orientado al uso de tecnologías importadas.
El empresariado chileno una burguesía no-competitiva por excelencia.
El sueño deseado de una burguesía no-competitiva: la educación particular subvencionada.
A modo de conclusiones.


Sistema educativo y burguesía no competitiva.

En las sociedades la educación puede ser impartida por privados, por dos motivos centrales, y contrapuestos:
· En una primera modalidad, se imponen las fuerzas políticas que renuncian a un sistema educativo homogéneo porque la actividad productiva no lo requiere, no es un aspecto estratégico para ellos. Entonces se combina una sistema educativo público de baja calidad, se permite y valida que los privados con fondos propios organicen sus escuelas.

Esto sucede en la mayoría de las sociedades capitalistas desarrolladas y no desarrolladas. En ellas coexiste un sistema público y privado, pero el estado no subvenciona a los privados en educación.

Esto corresponde a una burguesía que no busca ser subvencionada.

· En una segunda modalidad, se imponen fuerzas políticas cuyo objetivo no es privatizar la educación sino usar los recursos públicos para generar una acumulación de capital, y desde el Estado crear un segmento empresarial. Estas fuerzas políticas no desean que la educación sea privada, sino lo contrario, desean que el estado la subvencione.

En esta segunda modalidad coexisten tres sistemas educativos: i) público, ii) particular subvencionado por Estado (Díganoslo esta modalidad es excepcional en el mundo, y se dan en contados países) y iii) particular pagado por los apoderados.

Esta modalidad educativa es impulsada por una burguesía que busca ser subvencionada.


Sistema educativo de calidad heterogénea.

Adentrémonos en los argumentos de no tener una educación homogénea y de calidad, en estas sociedades existe un sector empresarial “modernizado” que importa todas sus maquinarias y tecnologías, requiere trabajadores capaces de leer en inglés los manuales, y de adaptarse a los cambios, estar en continuas capacitaciones para poder usar las sofisticadas herramientas productivas. Nos referimos a las empresas como Papelera (CPMC), Telefónica, Bancos, entre otras.

Existe un sector empresarial que esta desligado del sector “moderno” y que mantiene maquinarias de menor tecnología y no necesita trabajadores tan calificados, no se estilan las capacitaciones. Los cambios en las faenas casi no existe, las maquinas se usan hasta su destrucción absoluta. Este es un sector empresarial “no moderno”.

En Chile el sector empresarial moderno genera un 20% del empleo y absorbe un mínima parte de los egresados de los liceos. En cambio el sector empresarial “no moderno” absorbe un 80% del empleo y es donde llegan a trabajar la mayoría de los egresados de los liceos.

Una empresa Top Ten del sector moderno esta constituida por egresados de los colegios privados más importantes y de los liceos públicos emblemáticos (Instituto Nacional, Liceo de Aplicación, Liceo Nº 1, entre otros).


Una empresa del sector “no moderno” esta constituida por egresados de los colegios menos “importantes” de la red publica, es decir, de las comunas populares.

Recapitulemos, en una sociedad donde predomina una red empresarial heterogénea, donde existe una diferencia abismal en términos tecnológicos, la burguesía decide tener un sistema educativo heterogéneo con diferencias abismales en la formación, la razón es muy sencilla: se necesita dos tipos de trabajadores los que van al mundo moderno y los que van al mundo “no moderno”.

La decisión de no tener un sistema educativo homogéneo y de calidad reside en las características de la red empresarial, esta no absorve estudiantes de una educación de calidad no los necesita. La red empresarial chilena se basa en la desigualdad por ese motivo es innecesario tener una propuesta de una educación igualitaria.

Un sistema educativo orientado al uso de tecnologías importadas.

Profundicemos en el nexo entre los colegios “top-ten” públicos y privados con el sistema educativo, su objetivo es formar a los mejores cuadros de las empresas más importantes del país.

¿Cual es la función productiva de esos cuadros (gerentes y altos mandos)? Su educación esta orienta a usar tecnologías elaboradas en el extranjero, por tanto son buenos lectores de manuales, tienen un gran manejo del saber-hacer. Se enfatiza en ellos los liderazgos de mando: saben mandar, e imponen su autoridad.

A la vez ellos no llegan a producir tecnologías, sus empresa no crean ninguna forma productiva que sea parte de una revolución mundial. La CMPC, la tradicional papelera, usa maquinarias, servicios y tecnologías importadas, sus gerentes son los encargados de adecuar estos avances a sus empresas, las reparaciones y mejoras son realizadas por profesionales y técnicos extranjeros, en fin una cadena productiva dependiente del conocimiento extranjero.

Los gerentes chilenos y los altos mandos están formados para seguir complejas órdenes, mas no para crear sus propias reglas. En una comparación mundial la educación top-ten chilena es de mala calidad si se mira junto a la educación finlandesa. En Chile se fabrica cobre, vino, entre otros, donde todos lo esencial es importado. En cambio en Finlandia todo se produce en ese país y solo se importan materias primas.

Hagamos una simple comparación entre la industria vinera de Chile y de Australia.

Usemos para esto lo que aparece en el diario la Tercera, matutino de la derecha chilena: “El éxito oceánico –australiano- esta en un esfuerzo de largo plazo para conocer las particularidades de los mercados y el comportamiento de compra de los consumidores con investigación -cofinanciada por privados y gobierno-, aplicación luego a las practicas enológicas, con un mejoramiento constante de sus sistemas de producción e inversión en marketing con compañas que potencian a distintos sectores (como el maridaje turismo-viticultural). En síntesis innovando” [2].

“En chile, por el contrario, debe adaptar tecnología desarrollada por terceros (por ejemplo, Australia) para sus condiciones locales” acota André Beaujanot, profesor de la Facultad de Agronomía de la UC, y también del Wine Markting Grup de la Unversity of South Australia”[3]

“Philippo Pszzolkowski, del Departamento de Enología Y Fruticultura de la UC, dice que el nivel de investigación australiana es de las mejoras del mundo “sirve para el resto del mundo, pero además se preocupa de solucionar los problemas de sus productores, eso que nadie de los va arreglar si no lo hacen ellos mismos, como teams de agua de riego, salinidad”[4].

Constatemos, una burguesía competitiva, como la australiana, tiene un sistema educativo orientado a producir tecnologías, que potencien su base económica. Una burguesía no competitiva, como la chilena, tiene un sistema educativo orientado a ser buenos comerciantes pero no productores de tecnologías.

Queda claro porqué la burguesía no-competitiva no requiere un sistema educativo de calidad, y prefiere uno diferenciado, donde coexiste un sistema público y privado.

El empresariado chileno una burguesía no-competitiva por excelencia.

Detengámonos en las características de la burguesía chilena, esta es una burguesía cuyo rasgo no competitivo es muy acentuado. Presenta una concentración empresarial muy alta que la convierte en una burguesía oligopolica, es decir, un grupo de empresario concentra todo el poder y las decisiones, esto genera un mercado de baja competencia interna.

Si la burguesía chilena presenta una baja competitividad interna, en el plano externo esto se “anula”. La relación entre la burguesía chilena y las extranjeras es de integración y de incorporación en sus redes mundiales, no está en sus planes competir con ellas. Esto genera una burguesía con vocación dependiente.

El caso más ilustrativo es la industria del cobre, que fue re-privatiza bajo la dictadura, y esto se intensifica en los gobiernos de la Concertación. Las empresas del cobre son el paradigma del empresario chileno: primero es un sector empresarial extranjerizado, las mineras privadas están en manos de burguesías extranjeras; segundo, solo fabrican productos de bajo valor agregado con lo cual no compiten con los otros productores mundiales, tercero en sus faenas usan maquinarias, servicios y tecnologías extranjeras.

Como vemos la base de la productividad chilena no es producir tecnologías, sino un criterio comercial de buscar precios bajos en sus costos y precios altos en sus ventas. Entonces su productividad está en la rebaja de costos, su actor estratégico no es el ingeniero industrial o químico sino el ingeniero comercial.

Este ingeniero comercial buscará un mercado lo más protegido posible donde casi no exista competencia, y donde pueda realizar la rebaja de los costos, y sobre todo de los costos salariales. Esta son las decisiones que toma le elite empresarial, por ejemplo, Patricio Contesse[5] gerente de SQM, Alejandro Pérez ex gerente general de Celulosa Arauco.

Esta burguesía no competitiva buscará nichos de mercado protegidos donde la libre competencia sea una ilusión discursiva.

Entendamos un hecho fundamental la expansión de la burguesía chilena no se puede dar hacia el exterior, por tanto su rumbo el es mercado interno, en éste no puede generar una expansión de los ingresos eso va contra su lógica, sólo le queda un camino: hacer que los servicios gratuitos que entrega el Estado, ellos puedan participar como gestores, por tanto buscarán privatizar todos los servicios del Estado. El camino a seguir es apropiarse de los excedentes estatales.

Ahora profundizaremos en la decisión de la burguesía chilena de buscar la subvención estatal. Desde su punto de vista, el Estado actúa como recaudador de fondos que luego debe transferir a los empresarios. Esta situación es poco común en el mundo, es una situación peculiar.

El sueño deseado de una burguesía no-competitiva: la educación particular subvencionada.

La derecha buscará todas las formas de apropiarse de los excedentes que pueda generar la educación, y abarcará todas las esferas donde el Estado actúa como gasto social: salud, la vivienda, entre otros.

Analicemos la evolución de la matricula entre 1990 y 2004, según la información del propio Ministerio de Educación[6], en periodo de la “recuperada” de la democracia.

En 1990 la matricula total era de 2.973.752[7] ésta se elevó a 3.652.227 en el año 2004, creció en 678.475 alumnos. Este incremento en los alumnos se distribuyen de la siguiente manera: baja en 447 las Corporaciones, se incrementa en 16.461 la modalidad Particular Pagada, 48.188 la educación Municipal, y el mayor aumento se da en modalidad particular subvencionada con 614.240 alumnos más.

Detengámonos en cada modalidad, y hagamos explicito su relación con el sistema educativo.

Corporación son instituciones benéficas que entregan educación gratuita a estudiantes de bajos ingresos, se financian con el aporte de privados y empresas, es la filantropía de la derecha. Desde ella la derecha obtiene futuros cuadros que ingresan a sus empresas. Esta modalidad está estancada y se mantiene en base a los empresarios que no desean que el Estado ingrese a sus obras sociales, representa el 2% del total de la matricula en 2005.

Particular Pagado constituyen el sector propiamente privado de la educación. Corresponde al 7% de la matrícula, y se mantiene estancado, no pueden expandirse por la mala distribución del ingreso. Ellos proveen los cuadros para los puestos estratégicos de las empresas modernas que sólo absorben el 20% del empleo. Este 8% satisface la necesita de futuros gerentes y sus recambios.

Educación subvencionada (municipal y particular subvencionado) constituyen el 92% de la matrícula, son el grueso de la educación chilena y esta en expansión. La mala distribución del ingreso actúa como un acicate para este sector educacional, por ese motivo crece y crecerá en el tiempo. Esta modalidad es la encargada de formar a los trabajadores del sector empresarial “no moderno” siendo el 80% de la fuerza de trabajo.

Constatemos, las propias condiciones de la sociedad chilena impulsa el aumento de la matricula del sistema educativo público, éste es un dato que los empresarios conocen. Es decir, existe un segmento de la matricula que crecerá y que ellos podrían aprovechar.

La educación publica municipal o subvencionada no crece internamente con la misma intensidad, las condiciones están dadas para el crecimiento de una en desmedro de la otra.

La matricula municipal cada año baja más su importancia numérica con respecto a matricula general. En 1990 representaba un 58% y en 2005 baja a 48%. Esto significa que se impide su crecimiento a costa del sector subvencionado privado, en 1990 la matricula era de 1.717.928 y en 2004 sólo se incremento a 1.766.116.


Como vemos se impide el crecimiento de la matricula municipal.

Matricula particular subvencionada es la cara opuesta de la matricula municipal. Esta modalidad cada año aumenta su importancia numérica con respecto a matricula general. En 1990 representaba un 32% y en 2004 se eleva a 43%. Esto significa que se potencia su crecimiento a costa del sector municipal, en 1990 la matricula era de 963.212 y en 2005 se eleva vertiginosamente a 1.577.452

Como vemos se valida e incentiva el crecimiento de la matricula particular subvencionada.

A modo de conclusiones.

Las condiciones económicas en general incentivan y presionan al Estado para aumentar la matricula, la mala distribución de ingreso actúa como un incentivo de la acción del estado en los sectores de menores ingresos.

Las condiciones socio-económicas son creadas por la estrategia empresarial generada por los Matte, Luksic, Angelini, y el resto de empresarios. Ellos requieren una educación diferenciada: una orientada a los mandos gerenciales entregada por el sector privado y cancelada íntegramente por los apoderados, esto corresponden a las familias de mas altos ingresos del país; otra orientada a los trabajadores no-calificados que corresponden a las familias mayoritarias del país que obtiene ingresos muy bajos.

La educación que necesitan los futuros obreros no-calificados es entregada por la educación municipalizada y por los sostenedores particulares que reciben la subvención pública, esta situación es una excepción a nivel mundial.

La burguesía chilena en base a la imposición sin contrapeso de un proyecto de sociedad basado en la lógica empresarial a ingresado a usufructuar del gasto social. Con esto crea un segmento de mercado apropiado a su lógica monopólica y de aprovechar los recursos estatales, esto en función de un enriquecimiento

La burguesía chilena no puede expandirse hacia fuera, solo de queda expoliar hacia e adentro y apropiarse de los gastos que el Estado realice donde los empresarios extranjeros todavía no han ingresado, por eso para ellos es irrenunciable la educación particular subvencionada.

En conclusión si criticamos la educación y queremos mejorarla debemos necesariamente derogar la educación particular subvención y obligar al empresariado a actuar en base a una lógica de capitales privados, y no que usen capitales públicos para acumular sus ganancias.

Si cuestionamos la educación particular subvencionada estamos enfrentando el talón de Aquiles de la burguesía chilena, estamos develando su estilo empresarial parasitario del Estado, y avanzamos al tema de fondo que navega en la profundidad del mundo social, que poco a poco ira ganado fuerza y saldrá a la superficie: que es el cuestionamiento a la estrategia empresarial chilena.

[1] Punto Suspensivo Nº 5, Julio de 2006.
[2] La Tercera, domingo 9 de julio de 2006, “las claves que hicieron de Australia el primer exportador de vinos el Nuevo Mundo”, página 56.
[3] Ídem nota 3.
[4] Ídem nota 3.
[5] La Tercera del día domingo 6 de agosto incluye el articulo “Gerente de SQM invertirá en colegio particulares subvencionados”, en la página 48, su lectura ilustra más la idea que estamos desarrollando.
[6] La información general la encuentra en “Anuario Año 2005 (Provisorio)”, en el links:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_seccion=1275&id_portal=1&id_contenido=3261
[7] Los datos especificos estan en:
http://www.mineduc.cl/usuarios/mineduc/doc/200608021101460.Cap2A1.xls#

Tomado de: PUNTO SUSPENSIVO. Debate y Rebate. Año 1, Nº6, agosto 2006.